專家聲音丨郭華：以新(xīn)課程精(jīng)神持續深化教學(xué)改革

時間:2022年06月27日 17:36  浏覽量：

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以新(xīn)課程精(jīng)神持續深化教學(xué)改革

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及16個課程标準（以下簡稱“新(xīn)課程”）甫一出台，便引發廣泛關注。人們興奮、激動又(yòu)焦慮，格外關心新(xīn)課程可(kě)能(néng)帶來的新(xīn)變革。這一版課程方案和課标，方向明确、理(lǐ)念鮮明，落地措施積極穩妥，是在借鑒吸取我國(guó)已有(yǒu)課程改革經驗和教訓基礎上的改進與完善，是溫和的改進。新(xīn)課程最鮮明的導向，是培育學(xué)生核心素養，落實立德(dé)樹人根本任務(wù)。落實新(xīn)課程，就要在課程建設、教學(xué)實施、考試評價、教師發展、學(xué)校管理(lǐ)等方面，體(tǐ)現核心素養導向，落實立德(dé)樹人根本任務(wù)。

以國(guó)家課程為(wèi)主體(tǐ)，發揮地方和校本課程補充作(zuò)用(yòng)

新(xīn)修訂的義務(wù)教育課程方案依然實行三級課程管理(lǐ)，設置國(guó)家課程、地方課程、校本課程三類課程，但明确強調國(guó)家課程的主體(tǐ)地位，明晰了三類課程各自的功能(néng)與價值。國(guó)家課程是奠定共同基礎的主體(tǐ)課程，而地方課程和校本課程是國(guó)家課程的拓展與補充，體(tǐ)現地方教育資源和特色，滿足不同學(xué)生的個性需求。

對于學(xué)校來說，國(guó)家課程、地方課程、校本課程渾然一體(tǐ)，共同構成學(xué)校育人的完整課程體(tǐ)系。開齊、開足、開好國(guó)家課程，是學(xué)校的基礎工(gōng)作(zuò)。同時，如何開發校本課程，統籌使用(yòng)地方課程、校本課程及部分(fēn)國(guó)家課程的課時，是實施新(xīn)課程方案時需通盤考慮的一項重要工(gōng)作(zuò)。

課程方案規定，地方課程、校本課程與國(guó)家課程中(zhōng)規定的勞動、綜合實踐活動等占九年義務(wù)教育9522總課時的14%-18%，即1333-1714課時。其中(zhōng)，地方課程不超過九年總課時的3%，若一、二年級開設外語，所需課時計入地方課程，但不超過總課時的4%，約為(wèi)381節；方案規定，國(guó)家課程的勞動、綜合實踐活動每周均不少于1課時；班團隊活動原則上每周不少于1課時。按方案規定的九年教學(xué)周總數313周（一至八年級每年35周，九年級為(wèi)33周）計算，那麽，勞動、綜合實踐活動、班團隊活動共占去939課時，約九年總課時的9.86%。這樣，以上各項總計1320課時，約占13.86%。如此看來，校本課程的空間在0.04%-4.14%，即13-394課時之間。

若以最大值394課時計，則校本課程平均每年約有(yǒu)44課時，恰是一門相當完整課程的課時，既可(kě)九年整體(tǐ)規劃、一體(tǐ)化設計，也可(kě)依學(xué)段去設計幾門不同課程。無論怎樣設計，都是需要學(xué)校認真對待的一項課程建設工(gōng)作(zuò)。況且這每年的44課時，隻是一個年級、一個班甚至一個學(xué)生的課時。在極端理(lǐ)想的意義上，為(wèi)了滿足所有(yǒu)學(xué)生的所有(yǒu)需要，校本課程的開設數應是學(xué)生數的倍數。當然，這既不可(kě)能(néng)也沒必要。在極端消極的意義上，則隻要開發一門課程即可(kě)用(yòng)去所有(yǒu)課時。果真如此，校本課程就變成了必修課，輕忽了它滿足學(xué)生個别需要的功能(néng)，起不到對其他(tā)兩類課程的補充作(zuò)用(yòng)。校本課程的開發，要從它自身的價值與意義以及它與國(guó)家課程和地方課程的關系上來考慮，故而，校本課程至少應該滿足學(xué)生最低的可(kě)選擇要求。

若以最小(xiǎo)值計，校本課程九年隻有(yǒu)13課時，幾無空間。那麽，學(xué)校是否可(kě)以不作(zuò)為(wèi)？認真研讀課程方案，就會發現，将國(guó)家課程的勞動及綜合實踐活動與地方課程、校本課程的課時打通統籌使用(yòng)，是對學(xué)校課程建設和實施能(néng)力的一大考驗。課程方案規定了勞動、綜合實踐活動等的課時比例，勞動課程也頒發了課程标準，但具(jù)體(tǐ)内容、活動開展方式，卻仍需要學(xué)校去規劃、實施。因此，即便以最小(xiǎo)課時比例計，即便除去地方課程的4%（即381課時，含一、二年級的外語開設課時），統籌使用(yòng)的課時依然有(yǒu)952課時，平均每周3課時。充分(fēn)發揮這3課時的作(zuò)用(yòng)，學(xué)校能(néng)夠争取更大的課程建設空間，在體(tǐ)現學(xué)校特色、滿足學(xué)生多(duō)樣化發展需求、及時反映時代發展最新(xīn)主題方面，有(yǒu)所作(zuò)為(wèi)。當然，對于一些小(xiǎo)型學(xué)校，或者課程開發能(néng)力有(yǒu)待提高的學(xué)校，可(kě)以集中(zhōng)精(jīng)力先開好幾門高質(zhì)量的校本課程，逐漸拓展。

領會課标基本精(jīng)神，深入推進教學(xué)改革

2022年版義務(wù)教育各科(kē)課程标準的鮮明特點是核心素養的自覺轉向。集中(zhōng)表現在：教育目标和學(xué)業質(zhì)量的素養表述、課程内容結構化、跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習等。這些新(xīn)變化，既是核心素養落到實處的具(jù)體(tǐ)舉措，又(yòu)是這些年來我國(guó)基礎教育課程教學(xué)改革的先鋒實踐探索在課程标準修訂中(zhōng)的反映。換言之，新(xīn)課标雖然有(yǒu)新(xīn)變化，但絕不是無迹可(kě)尋、另起爐竈的“另一套”，而是在教師們自己的實踐中(zhōng)曾經出現過，至少聽說過，有(yǒu)經驗和感受的基礎。實施新(xīn)課标，就是将曾經偶然的、個别的好的做法，變成系統的、普遍的、自覺的實踐：反思其内在的道理(lǐ)，将原有(yǒu)的優勢放大，或是将消極的東西逐漸消除。

以廣泛關注的跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習為(wèi)例。

跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習雖然第一次在課标中(zhōng)明确提出，但類似的實踐卻早已普遍。研究性學(xué)習、項目學(xué)習、PBL、STEM，都與跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習相類似，強調綜合運用(yòng)多(duō)學(xué)科(kē)知識來解決有(yǒu)意義的實踐問題。在制度化的文(wén)件中(zhōng)，也有(yǒu)相似的表述。如2015年版《北京市實施教育部〈義務(wù)教育課程設置實驗方案〉的課程計劃（修訂）》提出各門學(xué)科(kē)課程用(yòng)不低于10%的課時開展學(xué)科(kē)實踐活動；2001年版和2011年版的義務(wù)教育數學(xué)課程标準中(zhōng)設有(yǒu)“綜合與實踐”的内容闆塊。雖然這兩個文(wén)件，主要指學(xué)科(kē)内知識的綜合實踐，但一旦實踐，就必然與現實的、完整的社會生活發生關聯，就會關涉多(duō)學(xué)科(kē)知識的運用(yòng)。如此看來，所有(yǒu)學(xué)校都有(yǒu)實施跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習的經驗，把它做好并不困難。在這個意義上，跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習是新(xīn)課标的亮點，但絕不是難點。跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習的實施可(kě)從基礎做起，逐漸拓展。第一層面，完成課标規定的主題設置，讓師生感受跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習的基本思路、意義及實施策略，形成初步的跨學(xué)科(kē)意識；第二層面，結合課标中(zhōng)提供的跨學(xué)科(kē)主題設計思路及主題實施要點，結合當時當地及學(xué)校和學(xué)生的特點，開發既能(néng)體(tǐ)現學(xué)科(kē)特點又(yòu)能(néng)體(tǐ)現當地當時新(xīn)主題，充分(fēn)發揮教師的主動性，給教師開發課程、體(tǐ)現專業自主性以充分(fēn)的機會；第三層面，鼓勵不同學(xué)科(kē)教師聯合開發跨學(xué)科(kē)主題，加強學(xué)科(kē)間的溝通與協作(zuò)，實現課程整體(tǐ)育人，例如北師大二附中(zhōng)的“詩樂舞”課程，就是語文(wén)、音樂、舞蹈學(xué)科(kē)的相互協作(zuò)。當然，還可(kě)以有(yǒu)更多(duō)的追求，例如，發揮區(qū)域内學(xué)校各自的學(xué)科(kē)優勢，打造可(kě)共享的優質(zhì)跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習。對學(xué)校來說，可(kě)借助跨學(xué)科(kē)主題學(xué)習的實施，推動學(xué)校課程建設、教研活動轉型，推動學(xué)科(kē)課程質(zhì)量的提升，讓每一門課程都成為(wèi)學(xué)校整體(tǐ)育人系統中(zhōng)的一部分(fēn)。

課程内容結構化是中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)管理(lǐ)者和教師關心的另一個重要變化。

課程内容結構化，是指圍繞學(xué)科(kē)的基本概念、基本原理(lǐ)，對課程内容的結構化組織。内容結構化，意在引導教師從學(xué)科(kē)結構的視角整體(tǐ)把握教學(xué)内容，分(fēn)清内容的“輕重緩急”，采用(yòng)恰當的方式去挖掘和體(tǐ)現不同知識點的教育價值，改變知識點逐點解析、技(jì )能(néng)項逐項訓練的教學(xué)思路，從而幫助學(xué)生形成強有(yǒu)力的、普遍适用(yòng)的認知結構，在學(xué)科(kē)内部及其他(tā)學(xué)科(kē)之間建立衆多(duō)的“突觸”連接，使知識可(kě)激活可(kě)調用(yòng)，與人的思維和問題解決建立起緊密關聯。

課程内容結構化，同樣是我國(guó)多(duō)年來優秀教學(xué)實踐經驗的總結、提煉。例如，數學(xué)課程内容結構化參考了北京市朝陽區(qū)星河實驗小(xiǎo)學(xué)校長(cháng)馬芯蘭老師的小(xiǎo)學(xué)數學(xué)知識網絡圖的研究成果；語文(wén)的任務(wù)群則與近些年來的整本書閱讀、群文(wén)閱讀、主題教學(xué)等的探索與研究關系緊密；理(lǐ)科(kē)類課程，如物(wù)理(lǐ)、化學(xué)、生物(wù)及科(kē)學(xué)的“核心概念”或“主題”，與近年來的大觀念、思維進階、項目學(xué)習等實踐有(yǒu)着内在的關系。

總之，課程标準中(zhōng)的這些新(xīn)舉措新(xīn)變化，都與我們的已有(yǒu)經驗有(yǒu)關，是原有(yǒu)經驗的自覺化、系統化。因此，實施新(xīn)課程的過程，不是一個推倒重來的過程，而是積累新(xīn)經驗、探索新(xīn)可(kě)能(néng)的過程。

重視教師在課程實施中(zhōng)的主動性和創造性

課程标準無論多(duō)麽理(lǐ)想、完美，也都隻是課程“文(wén)本”，隻是教學(xué)的指南而不是教學(xué)本身。教學(xué)才是課程改革的最終落腳點，是課程标準由文(wén)本變為(wèi)現實課程的必由之路。在這個意義上，關注教師對課标的理(lǐ)解、實施，是課程改革順利落地、實現育人價值的根本。

當先鋒探索變為(wèi)常态化實踐時，需要廣大教師的正确理(lǐ)解和創造性實施，需要在教學(xué)理(lǐ)念與行為(wèi)方面實現更新(xīn)和轉變。

例如，如何理(lǐ)解課程内容結構化？如果按照非此即彼的“革命式”改革的話，既然強調課程内容結構化，知識點似乎不重要了，甚至把知識點教學(xué)視為(wèi)落後陳舊。但稍有(yǒu)教學(xué)常識的教師都知道，沒有(yǒu)知識點，教學(xué)就沒有(yǒu)抓手，就無法展開。事實也是如此。沒有(yǒu)知識點，就構不成結構。在這個意義上，新(xīn)課程實施必須信任教師、依賴教師。當然，不能(néng)止于教師的原有(yǒu)認識，也不是說教師不需要發展了。新(xīn)課标的重要意義之一恰恰在于，既能(néng)對接教師已有(yǒu)的經驗，讓教師有(yǒu)信心、能(néng)上手，又(yòu)要讓教師能(néng)夠通過現實的實踐活動來獲得自覺的、持續的發展。可(kě)借助專業培訓讓教師了解課标的修訂重點，在教學(xué)實踐現場開展教研活動，通過集體(tǐ)備課、現場改課等方式，教師于具(jù)體(tǐ)的課例中(zhōng)把握課标的精(jīng)神。

内容結構化，既要認可(kě)教師的常識，又(yòu)要引導教師将知識點放在知識結構中(zhōng)去看待，形成整體(tǐ)的課程内容觀。例如，小(xiǎo)學(xué)數學(xué)的“計數單位”，從課标研制的角度看，要圍繞這個核心概念來組織整數、小(xiǎo)數、分(fēn)數等相關知識點，将其組織成一個内在有(yǒu)關聯的結構。從教學(xué)的角度來看，要想讓學(xué)生學(xué)得聰明，學(xué)得主動，就須以結構化的思維來開展各知識點的教學(xué)。既要讓學(xué)生理(lǐ)解不同知識點在“計數單位”這個核心概念上的内在一緻性，又(yòu)要讓學(xué)生理(lǐ)解整數、小(xiǎo)數和分(fēn)數各自計數單位的獨特性，從而在獨特性的基礎上理(lǐ)解計數單位的一般共性。也就是說，課程内容結構化隻是教學(xué)改革深化的前提，如果沒有(yǒu)教師的正确理(lǐ)解和主動踐行，沒有(yǒu)教師對學(xué)科(kē)結構的整體(tǐ)把握，課程内容結構化，就可(kě)能(néng)變成一種改革的噱頭，教師依然我行我素，隻教知識點而不關注學(xué)生學(xué)習的關聯性；也可(kě)能(néng)使教學(xué)改革偏向另一個極端，既沒有(yǒu)了紮實的知識點學(xué)習，又(yòu)形不成強有(yǒu)力的知識結構，課程教學(xué)改革也不能(néng)持續深化、健康發展。

要承認教師在課程教學(xué)改革中(zhōng)的主人翁地位，借助課程改革來引領其自覺發展，才能(néng)真正落實新(xīn)課程精(jīng)神，持續推進課程改革走向深化。

作(zuò)者：郭華，教育部義務(wù)教育課程标準框架研制組組長(cháng)、北京師範大學(xué)教育學(xué)部教授

來源：《中(zhōng)國(guó)教育報》

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