促進教師專業成長(cháng)的新(xīn)模式
陝西省城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)名(míng)師引領行動的意義
2020年，陝西省啓動城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)——名(míng)師引領行動，組織省級骨幹教師與縣域中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)教師結成學(xué)習共同體(tǐ)，發揮教學(xué)名(míng)師的示範引領作(zuò)用(yòng)，對一線(xiàn)教師進行實實在在的幫扶，也讓骨幹教師在幫扶中(zhōng)得到成長(cháng)。經過一年多(duō)的探索，基本建立了共同體(tǐ)的運作(zuò)機制和工(gōng)作(zuò)方式，逐步探索出教師專業成長(cháng)的有(yǒu)效模式。
一、推動教師學(xué)習共同體(tǐ)變革的條件
“學(xué)習共同體(tǐ)”是近20年來興起的教育教學(xué)方式變革，目的是克服近代以來學(xué)校教育脫離社會生活，人的學(xué)習變成被動的、劃一的、個人主義方式學(xué)習的弊端，恢複學(xué)習的社會意義和合作(zuò)意義。學(xué)習共同體(tǐ)在課堂教學(xué)改革和教師專業成長(cháng)方式變革方面都産(chǎn)生了積極作(zuò)用(yòng)。2020年，我們在教師培訓方式上對“名(míng)師大篷車(chē)——送教下鄉”活動進行升級，設立“城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)——名(míng)師引領行動”項目，目的是發揮“三級三類”骨幹教師在教師綜合素質(zhì)、專業化水平和創新(xīn)能(néng)力方面的示範引領作(zuò)用(yòng)，帶動薄弱地區(qū)學(xué)校教師快速成長(cháng)。這一行動能(néng)夠實施，有(yǒu)重要的現實條件。
中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)骨幹教師能(néng)夠成為(wèi)教師專業成長(cháng)的支撐。經過10年的培養，我們的教學(xué)能(néng)手、學(xué)科(kē)帶頭人和教學(xué)名(míng)師的規模已相當可(kě)觀，省級骨幹近萬名(míng)，市級骨幹2萬餘名(míng)，縣級骨幹3萬餘名(míng)，這批教師已經在全省的教育教學(xué)改革中(zhōng)起到重要的支撐作(zuò)用(yòng)，通過有(yǒu)效的方式，把骨幹教師組織起來，發揮對廣大教師的示範引領，這是骨幹體(tǐ)系建設的初衷。
中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)骨幹教師應該成為(wèi)教師專業成長(cháng)的支撐。進入骨幹體(tǐ)系的教師，既是個人努力的結果，也是學(xué)校和教育部門培養的結果。每一位骨幹教師的成長(cháng)都經曆了心血和汗水的付出，都有(yǒu)自己的成長(cháng)故事，都有(yǒu)奮進與困惑、反思與收獲，他(tā)們的心路曆程就是寶貴的資源。骨幹教師獲得的稱号，既是一種榮譽，更是一份責任，有(yǒu)義務(wù)為(wèi)青年教師的成長(cháng)貢獻自己的智慧。進入學(xué)習共同體(tǐ)，有(yǒu)了幫助青年教師成長(cháng)的平台和載體(tǐ)，也有(yǒu)了從更多(duō)元視角認識教育問題的機會，需要對自己的教育教學(xué)經驗進行反思，産(chǎn)生新(xīn)的教育智慧。
中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)骨幹教師引領成為(wèi)一線(xiàn)教師成長(cháng)的需要。我們不得不面對的現實是城鄉教育存在很(hěn)大差距，這種差距的形成原因複雜，經濟、社會、文(wén)化、生活方式、信息資源都會影響鄉村教育的發展，但是關鍵在教師整體(tǐ)水平。并不是鄉村教師不追求專業成長(cháng)，而是缺乏提升所需要的交流環境和有(yǒu)效平台，他(tā)們遇到的困惑和迷思沒有(yǒu)得到很(hěn)好的引領，就會失去問題意識，缺乏反思能(néng)力，喪失自我革新(xīn)的意志(zhì)。能(néng)有(yǒu)骨幹教師在學(xué)習共同體(tǐ)中(zhōng)手把手的指導，并能(néng)借助現代通訊手段建立固定的聯系，随時随地解決教學(xué)中(zhōng)的困惑，成長(cháng)就會自然發生。
城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)——名(míng)師引領行動正是在這樣的曆史條件和現實需要中(zhōng)應運而生。
二、學(xué)習共同體(tǐ)如何改變教師的專業成長(cháng)
城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)——名(míng)師引領行動由省教科(kē)院和各市教育局組織，形式各有(yǒu)不同。省教科(kē)院把共同體(tǐ)的運行與省級學(xué)科(kē)帶頭人培養結合，由實踐導師、學(xué)科(kē)帶頭人培養對象和幫扶對象組成共同體(tǐ)，明确以教學(xué)能(néng)力提升為(wèi)主線(xiàn)，把幫扶對象的提升既作(zuò)為(wèi)實踐導師的責任，也作(zuò)為(wèi)培養對象要完成的任務(wù)，通過三年的幫扶最終要有(yǒu)課題研究的成果，有(yǒu)幫扶對象得到發展的标志(zhì)性成果。可(kě)以概括為(wèi)“三個主體(tǐ)，兩個目标，共同考核”。指導者、幫扶者和被幫扶者，三位一體(tǐ)，最終都得到了成長(cháng)和發展。通過城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)的實施，實現了教師專業成長(cháng)的三大變革。
成長(cháng)質(zhì)量的變革。由于教師職業明顯的實踐性、反思性和成長(cháng)性，中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)教師真正的專業化是從進入工(gōng)作(zuò)崗位以後開始的，而促進教師專業成長(cháng)的形式除了課堂教學(xué)實踐，主要通過校本研修和專業培訓。校本研修容易受到環境封閉性和文(wén)化同質(zhì)化的制約，很(hěn)難跳出低層次循環的境地。專業培訓也存在工(gōng)學(xué)矛盾和針對性差的問題，即使培訓邀請名(míng)師教學(xué)，往往是知道誰在培訓，培訓了什麽，但是不知道被培訓者發生了什麽。對教師來說，也經常是講得激動，聽着心動，落實不動。學(xué)習共同體(tǐ)的模式，是對培訓和送教形式的發展。學(xué)習共同體(tǐ)中(zhōng)，被幫扶教師直接與省級教學(xué)名(míng)師、學(xué)科(kē)帶頭人建立緊密聯系，聚焦被幫扶者教學(xué)中(zhōng)的困惑和問題，并且以共同體(tǐ)的成果産(chǎn)出為(wèi)導向，經過三年共同曆練，教師成長(cháng)的質(zhì)量是其他(tā)培訓所不能(néng)比拟的。
成長(cháng)效率的變革。城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)制定嚴密的實施方案，首先對被幫扶教師進行問診活動，不僅了解教師的個人困惑、期望目标，還要診斷他(tā)所在學(xué)校的教學(xué)問題，列出問題清單，探尋教師的教學(xué)問題是個體(tǐ)原因所緻還是環境的原因。然後針對幫扶教師完成“定制化”幫扶方案，通過集中(zhōng)的同課異構，日常的遠(yuǎn)程交流，解決教學(xué)問題。在幫扶過程中(zhōng)，還要針對教學(xué)問題提出一項課題，把完成課題研究作(zuò)為(wèi)鞏固成長(cháng)質(zhì)量的方式。作(zuò)為(wèi)學(xué)習共同體(tǐ)，三個主體(tǐ)直面具(jù)體(tǐ)問題，共同提出問題，研究問題，解決問題。可(kě)以說，聚焦教學(xué)，基于診斷，明确目标，成果産(chǎn)出，極大提高了教師成長(cháng)的效率。
成長(cháng)動力的變革。人的認知由環境決定，不同環境遇到不同問題，不同環境對同一問題産(chǎn)生不同的态度。被幫扶的教師不是自身能(néng)力不足，往往是大環境影響，習慣于把完成教學(xué)任務(wù)作(zuò)為(wèi)最基本的要求，對教學(xué)管理(lǐ)中(zhōng)的問題習以為(wèi)常、司空見慣，缺乏超越性。名(míng)師的成長(cháng)必然經曆了千辛萬苦曆練，他(tā)不僅是教學(xué)能(néng)力技(jì )能(néng)的提升，也不是方法的改進，而是擁有(yǒu)一種持之以恒的精(jīng)神和熱愛教育的深厚情懷。組建學(xué)習共同體(tǐ)，讓被幫扶老師不僅學(xué)習理(lǐ)念、經驗、技(jì )能(néng)，更能(néng)夠近距離感受一個優秀教師成長(cháng)所必備的精(jīng)神品質(zhì)和人格魅力，解決一線(xiàn)教師安(ān)于現狀的認知，産(chǎn)生超越現實、自我革新(xīn)的動力。
三、城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)的實踐價值
教育現代化，需要公(gōng)平而有(yǒu)質(zhì)量，需要統籌城鄉一體(tǐ)化。教育高質(zhì)量發展需要破解時代發展提出的教育問題，需要人的現代化，關鍵是教師隊伍的現代化。城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)——名(míng)師引領行動在教師成長(cháng)方面的探索具(jù)有(yǒu)鮮明的時代感和現實意義。
1.統籌城鄉教育一體(tǐ)化改革發展的一種探索。城鄉教育差别是我們的基本國(guó)情，這是曆史發展決定的。統籌城鄉一體(tǐ)化發展是新(xīn)發展階段、新(xīn)發展理(lǐ)念的必然要求。2016年，國(guó)家對統籌縣域内城鄉義務(wù)教育一體(tǐ)化改革發展進行了部署，提出的主要目标是學(xué)校建設标準統一、教師編制标準統一、生均公(gōng)用(yòng)經費基準定額統一、基本裝(zhuāng)備配置标準統一。這個目标都是把解決基本條件作(zuò)為(wèi)任務(wù)的核心，都是外在化的目标。而教育現代化離不開人的現代化，特别是教師的現代化，在城鄉二元對立的思想觀念下，人們會把鄉村教育作(zuò)為(wèi)城市教育的對立面，認為(wèi)鄉村教育必然是保守的落後的，是處于劣勢的，即使鄉村教師能(néng)夠堅守鄉村教育，有(yǒu)情懷，有(yǒu)追求，依然擺脫不了後進者的心态。在統籌城鄉一體(tǐ)化發展中(zhōng)，我們也采取交流輪崗制度，解決人的問題，但是交流到鄉村的教師總有(yǒu)一種心理(lǐ)優越，和本土的教師處于不對等的地位，有(yǒu)時甚至挫傷了本土教師的積極性。城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)把實踐導師、幫扶者和被幫扶者作(zuò)為(wèi)一個有(yǒu)機整體(tǐ)，設計目标、制定規劃、統一考核，解決了幫扶者與被幫扶者相互疏離的問題，是一種新(xīn)的嘗試和探索。如果有(yǒu)數以萬計的共同體(tǐ)，對統籌城鄉一體(tǐ)化發展的作(zuò)用(yòng)将是不言而喻的。
2.研究新(xīn)時代基礎教育新(xīn)課題的一種探索。今天，世界面臨百年未有(yǒu)之大變局，教育處在一個發生深刻變革的轉型期，時代為(wèi)教育提出一系列變革的問題和任務(wù)，“雙減”政策帶來學(xué)習方式和教學(xué)改革的要求，新(xīn)課程實施帶來課堂教學(xué)轉型的問題，“五育并舉”帶來成長(cháng)方式變革的問題，是學(xué)校和教師不得不面對的挑戰。而不同的地域，不同的學(xué)校，應對這些問題會面臨不同的理(lǐ)解和不同的選擇。對于學(xué)習共同體(tǐ)的成員來講，來自不同的成長(cháng)環境，面對共同的問題會有(yǒu)哪些不同的理(lǐ)解，會産(chǎn)生什麽樣的思想碰撞，這些都會讓我們的教師不再局限于自我的環境去理(lǐ)解教育改革的時代課題，會讓每一個人從更深層次、更廣視野認識這些問題，通過課題驅動和目标實現，完成時代的教育答(dá)卷。
3.基礎教育高質(zhì)量發展人才支撐的一種探索。中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)教師骨幹體(tǐ)系建設的一個目标是造就一批教育家型教師，教育家型教師的要求不僅是教學(xué)能(néng)力強、教研水平高，教學(xué)技(jì )能(néng)的熟練隻能(néng)算是合格的“教書匠”，教育家型教師要具(jù)有(yǒu)創新(xīn)性、實踐性、系統性的教育觀念，形成獨特的教學(xué)思想，包括對教育發展趨勢的理(lǐ)解，對學(xué)生全面發展的理(lǐ)解，對教育教學(xué)改革的理(lǐ)解。城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)——名(míng)師引領行動，事實上促進了被幫扶教師和幫扶教師兩個群體(tǐ)的成長(cháng)。青年教師和名(míng)師名(míng)家的學(xué)習中(zhōng)，激發了追求卓越的熱情和動力，不斷提升自我，超越自我。作(zuò)為(wèi)幫扶者的省級教學(xué)能(néng)手培養對象，以及作(zuò)為(wèi)指導者的省級教學(xué)名(míng)師、特級教師，如果不參與這項活動，也不影響他(tā)們享受自己的榮譽，但是進入共同體(tǐ)，自己也被打開了。他(tā)們在幫扶中(zhōng)會發現教育的落差，有(yǒu)了改變現狀的責任感，也在共同體(tǐ)中(zhōng)了解到薄弱學(xué)校的教學(xué)情況，了解到制約教師成長(cháng)的關鍵所在，了解到自己教學(xué)過程中(zhōng)不可(kě)能(néng)遇到的教學(xué)問題，這些無形中(zhōng)開闊了他(tā)們思考教育問題的廣度，能(néng)從更加深刻更加廣闊的視角認識教育問題，教學(xué)名(míng)師也在共同體(tǐ)中(zhōng)得到成長(cháng)。城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)的行動對基礎教育高質(zhì)量發展必然起到人才支撐作(zuò)用(yòng)。
城鄉教師學(xué)習共同體(tǐ)——名(míng)師引領行動還處在起步階段，行動的推進形式也不局限于一種，根據不同的條件可(kě)以探索更可(kě)行更有(yǒu)效的方式。如果這一行動能(néng)夠在更廣泛的區(qū)域和更深度的實施方面得到積極實踐與探索，必将對加快實現教育現代化起到助推作(zuò)用(yòng)。
