國(guó)培計劃（2020）重慶市青年教師助力培訓（小(xiǎo)學(xué)數學(xué)）實踐案例
01
案例背景
2015年以來，我區(qū)“國(guó)培計劃”小(xiǎo)學(xué)數學(xué)學(xué)科(kē)培訓秉承“聚焦課堂”原則，一直着力課堂打磨，對學(xué)員課堂教學(xué)技(jì )能(néng)的提升起到了積極作(zuò)用(yòng)。但也導緻學(xué)員過分(fēn)關注具(jù)體(tǐ)的教學(xué)方式與手段，缺乏對課标、教材的深入研究，對一堂課到底應當“教什麽”、“為(wèi)什麽這樣教”等問題依舊茫然。他(tā)們隻能(néng)照搬或模仿他(tā)人課堂的一招一式，面對缺乏“模仿源”的新(xīn)課題、新(xīn)學(xué)情，便回歸到訓前的“原生課堂”。如何幫助學(xué)員自主創生屬于自己的“革新(xīn)課堂”，實現從理(lǐ)念到技(jì )能(néng)的自我變革呢(ne)？我們在國(guó)培計劃（2020）—中(zhōng)西部項目黔江區(qū)小(xiǎo)學(xué)數學(xué)青年教師助力培訓中(zhōng)就此進行了一些實踐和探索。
教師的教學(xué)行為(wèi)是教學(xué)理(lǐ)念的外化，是對課标、教材、學(xué)情準确把握和深刻認識的自然演繹。訓前需求調查顯示，55%的學(xué)員課前隻是偶爾甚至從不讀課标、教參，68%的學(xué)員希望開設“課标、教材、教參解讀”的培訓課程。因此，我們把視角從課堂打磨前移到教師教學(xué)技(jì )能(néng)最深層的“生長(cháng)源”——教材的深度解讀（指以課标為(wèi)依據、教參為(wèi)輔助、學(xué)情為(wèi)基礎，對“如何用(yòng)教材教”的深刻理(lǐ)解與精(jīng)準把握）。
基于此，我們把“如何為(wèi)教材深度解讀提供有(yǒu)效支持”作(zuò)為(wèi)本次國(guó)培的主要任務(wù)，設計實施了專家引導下的自主研讀、集體(tǐ)研讨、教（學(xué)）案研制、課堂研磨、辯課研析“五研一導”培訓模式。令我們欣喜的是，“辯課”不但有(yǒu)效支持了教材深度解讀，更促進了教師教學(xué)理(lǐ)念、能(néng)力的蛻變，促進了教與學(xué)方式的變革，成為(wèi)本次國(guó)培更有(yǒu)效落地的有(yǒu)力推手。
02
主要做法
“辯課”是“五研一導”中(zhōng)五個環節最後卻最關鍵的一環，實施路徑為(wèi)“兩段三輪”。
一、“兩段”——辯課的準備與實施
（一）基于“三本一表”的辯課準備
“三本一表”，即将課标、教材、教參三本教學(xué)用(yòng)書的整合性解讀結論，彙集轉化為(wèi)一份成果化的“教材深度解讀記錄表”（以下簡稱“解讀表”，見附件）。
首先，學(xué)員通過聆聽專家講座，初步理(lǐ)解解讀意義，激發解讀期待；觀摩專家示範，初步掌握解讀方法，樹立解讀信心。然後，圍繞給定的教學(xué)課題，在每個學(xué)員獨自嘗試完成“解讀表”的基礎上，以小(xiǎo)組為(wèi)單位通過集體(tǐ)研讨、形成共識，完成小(xiǎo)組“解讀表”。
（二）基于“四課一體(tǐ)”的辯課實施
“四課一體(tǐ)”，即在“解讀表”完成之後，各小(xiǎo)組的備課、說課、上課及辯課，都必須嚴格以“解讀表”為(wèi)依據，促使教師對 “解讀表”的全程貫通、忠實執行，實現“知行一體(tǐ)”。
辯課在備課、說課、上課之後展開，是專家團隊、執教者、備課團隊及其他(tā)參訓學(xué)員之間面對面、多(duō)向互動的答(dá)辯活動。辯課由專家組主持，備課組全體(tǐ)成員（包括執教者）組成答(dá)辯方，專家組和其他(tā)各組學(xué)員組成辯課方。先由執教者進行教學(xué)反思，再由專家團隊就“解讀表”及其在備課、說課、上課環節的忠實執行情況針對性提問，執教者或者備課團隊成員負責解釋。同時執教者、備課團隊也可(kě)向全體(tǐ)參與人員包括專家提問，觀課者結合自身實踐予以相應回答(dá)，專家組随時參與補充、引導。
二、“三輪”——辯課的三次輪回
第一次辯課後，學(xué)員需根據辯課所得所悟進行反思，再次研讨課标、教材、教參，修改并形成第二稿解讀表、教（學(xué)）案和說課稿等，再次說課、上課，進行第二次辯課。第二次辯課之後，重複前述過程，進行第三次辯課。
第一次辯課重點圍繞“解讀表”與備課、說課、上課的“一體(tǐ)性”及指導性展開，解決學(xué)員“為(wèi)什麽解讀課标、教材、教參”的認識問題。第二次辯課重點圍繞“解讀表”正确性、科(kē)學(xué)性展開，解決學(xué)員教材解讀的方法問題和精(jīng)準問題。第三次辯課重點圍繞課堂變化及其與“解讀表”的關系展開，解決如何用(yòng)好“解讀表”，提高教學(xué)技(jì )能(néng)及效益的問題。
當然，每次辯課并不隻局限于重點，每個環節，包括辯課本身，都是“辯”的領域。
03
實施成效
本次國(guó)培，因“辯”而“變”，成效突出。主要體(tǐ)現在以下三個方面的變化：
一、“研”之變
通過辯課的倒逼，學(xué)員對課标、教材、教參的研究意識得到了增強，研究能(néng)力得到了提高。
研究意識增強。通過“兩段三輪”的辯課活動，學(xué)員的課越來越成熟、精(jīng)彩，讓學(xué)員深刻認識到教材深度解讀的重要性，增強了研究意識。很(hěn)多(duō)學(xué)員對于“解讀表”最初都認為(wèi)不起作(zuò)用(yòng)而清描淡寫地完成任務(wù)，但後來卻開始反複推敲、細心研究，小(xiǎo)組研讨越發熱烈深入，越發“迷”上這樣的活動。
研究能(néng)力提高。為(wèi)了“應對”辯課，學(xué)員必須真正地全身心投入準備，既要思考解讀表前後的邏輯關系、印證關系，又(yòu)要研磨教學(xué)行為(wèi)與解讀表對應關系；既要提高“解讀表”的精(jīng)度深度，又(yòu)要在課堂中(zhōng)提高“解讀表”的貫徹度、凸顯“解讀表”的引領性……。在這個過程中(zhōng)，學(xué)員的研究能(néng)力得到“自然”的“梯級提升”。
二、“教”之變
初上課，由于“教材解讀”不夠，教師對課堂中(zhōng)複習什麽，新(xīn)課的方向在哪，怎麽完成學(xué)生能(néng)力的培養，如何取舍教材的内容，沒有(yǒu)自己的主見，課堂中(zhōng)不是過度複習，就是新(xīn)課教學(xué)取代學(xué)生思維，教師機械模仿書本内容，讓工(gōng)具(jù)成擺設，重結果輕過程的現象嚴重，師生互動、生生互動等交流活動難以開展。通過辯課，辯精(jīng)準了教學(xué)目标，辯明白教學(xué)方法，辯清楚課堂生成資源與預設的處理(lǐ)，讓參訓者辨出課堂改進的方向，找到個性化課堂構建思路。再進課堂，教師對課堂信心更足，能(néng)充分(fēn)發揮自己的個性特長(cháng)，正确處理(lǐ)生成與預設的關系，在重結果的同時也注重了過程。
比如，在教學(xué)“百分(fēn)數解決例2”時，某組解讀表中(zhōng)的“教學(xué)構想”如下：
初建課時，先出示3道分(fēn)數應用(yòng)題，讓學(xué)生找單位“1”寫出數量關系。然後出示例題，教師示範方程的列法，列出方程解答(dá)。緊接着演示線(xiàn)段圖，且線(xiàn)段圖的畫法還标準，再列式解答(dá)。最後讓學(xué)生獨立練習。辯課後，開門見山(shān)，引出課題問題解決，引導學(xué)生回顧問題解決的步驟:讀懂題、分(fēn)析關系、解決問題。新(xīn)課時，抛出“5/9是什麽意思？你能(néng)用(yòng)線(xiàn)段圖表示這裏的數學(xué)信息嗎？”的問題。當學(xué)生畫好之後，提出“請你利用(yòng)線(xiàn)段圖分(fēn)析題中(zhōng)的關系，列出算式，然後在小(xiǎo)組内交流，比一比誰的方法多(duō)”……。
前後對比發現，教師教學(xué)從知識的傳授者變為(wèi)活動的組織者；從重講授重結果的教學(xué)方式變為(wèi)重探究又(yòu)重過程的探究式教學(xué)；課堂中(zhōng)由無效判别的機械問題變為(wèi)核心問題下能(néng)引發學(xué)生思考的問題鏈。
三、“學(xué)”之變
“辯課”最大的收益是學(xué)生。通過辯課前後的課堂對比發現：因為(wèi)教的變化，學(xué)生的學(xué)習方式和狀态都發生了很(hěn)大的變化。學(xué)生由隻是機械的聽變為(wèi)自主構建、合作(zuò)交流的探究性學(xué)習；由被動的接受式學(xué)習變為(wèi)主動參與的實踐驗證學(xué)習；由單純機械活動變為(wèi)“活動—經驗—新(xīn)活動—新(xīn)經驗”的螺旋上升。
