2024年9月10日，新(xīn)時代第二次全國(guó)教育大會召開，對建設教育強國(guó)作(zuò)出部署。
站在中(zhōng)國(guó)現代教育一百多(duō)年的發展曆程上看，建設教育強國(guó)必将開啓一個教育強盛的新(xīn)時代。從“教育救國(guó)”“教育興國(guó)”到“教育強國(guó)”，在中(zhōng)華民(mín)族百年夢想的追求中(zhōng)，教育不斷被賦予新(xīn)的使命。
建設教育強國(guó)是教育總體(tǐ)實力和服務(wù)能(néng)力的一次躍升，也是教育價值觀念和發展方式的一次質(zhì)變。
建設教育強國(guó)是面向未來發展目标的一次系統性重構，也是重新(xīn)審視曆史傳統的一次跨越式轉型。從育人方式到辦(bàn)學(xué)模式，從管理(lǐ)體(tǐ)制到保障機制，建設教育強國(guó)的任務(wù)千千萬，但歸結到核心，必須回答(dá)好三個重大命題。
命題一：如何走向教育現代化
1983年，鄧小(xiǎo)平為(wèi)北京景山(shān)學(xué)校的題詞“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”。那個時期，中(zhōng)國(guó)的教育現代化還是一種理(lǐ)想。
2019年，《中(zhōng)國(guó)教育現代化2035》出台，這個中(zhōng)長(cháng)期教育規劃綱要，标志(zhì)着教育現代化從一種發展理(lǐ)想變成一種可(kě)操作(zuò)的具(jù)體(tǐ)方案。
無論是國(guó)家的現代化，還是教育的現代化，都是涉及制度、實力、質(zhì)量、公(gōng)平等要素的一個系統性的發展，但一切的現代化，最關鍵是實現人的現代化。
習近平總書記說“人民(mín)是曆史的創造者，是推進現代化最堅實的根基、最深厚的力量。現代化的最終目标是實現人自由而全面的發展。”（2023年3月15日在中(zhōng)國(guó)共産(chǎn)黨與世界政黨高層對話會上的主旨講話）
沒有(yǒu)人的現代化，就不是真正意義的現代化。
亞曆克斯·英格爾斯在《人的現代化素質(zhì)探索》中(zhōng)提出:
“在任何社會和任何時代，人都是現代化進程中(zhōng)的基本要素。隻有(yǒu)國(guó)民(mín)在心理(lǐ)和行為(wèi)上都發生了轉變，形成了現代的人格，現代的政治、經濟和文(wén)化機構中(zhōng)的行政人員都獲得了人格的現代性，這個社會才能(néng)稱作(zuò)是真正的現代社會。”
人的現代化，核心是觀念和理(lǐ)念的現代化。
《中(zhōng)國(guó)教育現代化2035》前所未有(yǒu)地突出了基本理(lǐ)念的地位，提出更加注重以德(dé)為(wèi)先、更加注重全面發展、更加注重面向人人、更加注重終身學(xué)習、更加注重因材施教、更加注重知行合一、更加注重融合發展、更加注重共建共享的“八大理(lǐ)念”。
“八大理(lǐ)念”是對百年來中(zhōng)國(guó)現代教育經驗的高度凝練，也是我們對未來中(zhōng)國(guó)教育應該堅持什麽樣的價值觀的一種描述。
盡管“八大理(lǐ)念”還不能(néng)完全涵蓋教育現代化的所有(yǒu)理(lǐ)念，但是把理(lǐ)念作(zuò)為(wèi)一個事業規劃的核心卻是切中(zhōng)要害。
觀念、理(lǐ)念是實踐的行動指南，但教育理(lǐ)念要變成具(jù)體(tǐ)的教育實踐，往往還有(yǒu)很(hěn)遠(yuǎn)的距離。教育觀念是教育現實的反映，也是教育傳統的繼承，教育的條件、制度、體(tǐ)制、政策可(kě)以通過短時期的努力得到改變，但觀念的改變并不會一蹴而就，有(yǒu)時甚至非常艱難。
建設教育強國(guó)，應該是以實現教育現代化為(wèi)目标的教育改革，也是實現人的現代化、觀念的現代化為(wèi)目标的教育改革。建設教育強國(guó)，有(yǒu)必要重新(xīn)審視“八大理(lǐ)念”如何實現。
以德(dé)為(wèi)先
中(zhōng)國(guó)傳統社會文(wén)化是一種道德(dé)至上的文(wén)化。幾千年來，中(zhōng)國(guó)人都把道德(dé)看成一個人存在的根本，以德(dé)為(wèi)先是傳統思想向現代的延續。
傳統社會中(zhōng)，德(dé)行是通過教化、說教實現，人們對道德(dé)缺少理(lǐ)性的認同，便産(chǎn)生了虛假僞善、言行不一。
進入現代社會，我們對道德(dé)的教育應該有(yǒu)新(xīn)的認識。德(dé)行不會從人的内心自發地生長(cháng)，不會通過說教植入人的内心。道德(dé)是人在成長(cháng)中(zhōng)與他(tā)人及環境互動的結果。
按照科(kē)爾伯格道德(dé)發展階段的觀念，人的道德(dé)行為(wèi)會從免于懲罰、接受秩序到遵從良知的發展過程，這個過程是從他(tā)律到自律的過程。起初的我們不會主動選擇遵守紅綠燈，隻是闖紅燈會遭受處罰我們才選擇紅燈停、綠燈行的規則，當我們真正把“紅燈停、綠燈行”變成行動自覺，說明我們已經形成了遵守規則的道德(dé)。
立德(dé)樹人是要培養人格健全的人，要讓未來的一代人對國(guó)家建立信仰，對社會建立信任，對他(tā)人建立尊重，要用(yòng)真實情境、良好的環境和身邊的事實讓他(tā)們理(lǐ)解道德(dé)的遵從。
以德(dé)為(wèi)先不是道德(dé)至上的說教和灌輸，德(dé)育效果不佳不是德(dé)育無意義，而是說教的失敗。以德(dé)為(wèi)先是讓人形成辨别是非、遵守規則、相信價值、追求意義的基本常識。而我們是否建立了這樣的樸素觀念。
全面發展
堅持全面發展的教育，不僅是要培養身心和諧之人，而是要促進人的自由與解放。
馬克思在《共産(chǎn)黨宣言》中(zhōng)說“代替那存在着階級和階級對立的資産(chǎn)階級舊社會的，将是這樣一個聯合體(tǐ)，在那裏，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”
全面發展的目的是個人的自由與解放，即不受發展缺陷的束縛。
德(dé)，讓人擺脫狹隘與自私的束縛；智，讓人擺脫無知與蒙昧的束縛；體(tǐ)，讓人擺脫羸弱與疾病的束縛；美，讓人擺脫粗俗與魯莽的束縛；勞，讓人擺脫懶惰與依附的束縛。
全面發展不是全面優秀，競争文(wén)化中(zhōng)把全面發展看成全面優秀。實用(yòng)與效益的觀念也左右了教育，把有(yǒu)用(yòng)的能(néng)力看作(zuò)成長(cháng)的全部，忽視那些不實用(yòng)但有(yǒu)價值的能(néng)力。現代化的教育應該對人的發展有(yǒu)更理(lǐ)性的認識。
面向人人
有(yǒu)教無類是中(zhōng)國(guó)古代先賢對人類教育思想的重大貢獻，這是一種樸素的平等觀念。
公(gōng)平是現代教育的基本價值，但公(gōng)平不是平均主義。教育公(gōng)平與其他(tā)權利公(gōng)平不同，不是簡單的機會平等，還需要體(tǐ)現在教育的權利、機會、發展、結果的正義性上，如果用(yòng)一部分(fēn)人的教育價值觀裹挾了所有(yǒu)人的價值觀，則是不正義的。
教育要面向人人的現代化意義在于，讓每個人在自己的條件下得到充分(fēn)發展，把發達地區(qū)的教育模式用(yòng)在欠發達地區(qū)不是公(gōng)平，把城市的教育模式用(yòng)在農村也不是公(gōng)平。
面向人人的觀念裏，如果對那些因家庭、經濟、地域等原因處于困境中(zhōng)的兒童不能(néng)給予特殊的學(xué)習上的支持，而是用(yòng)“不值得”教的觀念，否定教育的價值，則是不正義的。如果堅持“教育萬能(néng)”的觀念，超越兒童自身條件，揠苗助長(cháng)式的教育也是不正義的。
我們需要改變學(xué)業成績一統天下的評價标準，建立多(duō)元的教育評價，讓每個兒童在教育中(zhōng)有(yǒu)獲得感、成就感、幸福感，讓每個兒童在教育中(zhōng)看到未來和希望。
終身學(xué)習
現代社會技(jì )術發展變化的速度已經超越了人的适應速度，隻有(yǒu)終身學(xué)習才能(néng)适應社會的發展。
終身學(xué)習的能(néng)力和潛力來自于中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)時期。然而，現代化的教育一些方式在中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)階段就把一個人對學(xué)習的願望磨蝕殆盡，對學(xué)習深惡痛絕。
終身學(xué)習需要一個人在内心深處蘊藏着長(cháng)期學(xué)習的欲望，需要領悟學(xué)習的意義感。
現代學(xué)校的學(xué)科(kē)教育都是短期學(xué)習，與長(cháng)期學(xué)習無關。以應對一次又(yòu)一次的考試而開展的學(xué)習不能(néng)産(chǎn)生終身學(xué)習願望，每次考試完成，所學(xué)的知識就所剩無幾了。這樣的學(xué)習的意義感不強。
終身學(xué)習還需要支撐成年人學(xué)習的教育體(tǐ)系，而我們社區(qū)教育幾乎是空白，我們的老年大學(xué)一位難求。
因材施教
每個人的興趣、習性、思維千差萬别，對教育方式方法的需求也會各有(yǒu)千秋。這是育人與機器生産(chǎn)的根本區(qū)别。
因材施教是一個古老的教育理(lǐ)想，也許在現代學(xué)校教育産(chǎn)生之前，因材施教還有(yǒu)實現的可(kě)能(néng)。現代學(xué)校教育是一種規模化的教育，最大限度地實現了教育覆蓋面，讓教育從少數人的特權變成一項普遍的人權。
現代教育最大的弊端就是教育内容與方法、教育流程與評價的标準化、統一化，因材施教就成為(wèi)一種可(kě)望而不可(kě)即的理(lǐ)想。現代學(xué)校教育不會因為(wèi)一個學(xué)生的興趣偏好而改變整齊劃一的教學(xué)要求，也不會因為(wèi)哪一位學(xué)生學(xué)習吃力而放慢教學(xué)的進度，更不會因為(wèi)哪位學(xué)生學(xué)有(yǒu)餘力而提供超前的教育。
在這個體(tǐ)系裏，掩蓋學(xué)生的個性，“偏才”和“差生”幾乎是同一個概念。教育現代化需要在智能(néng)時代的技(jì )術支持下允許個性化學(xué)習、定制化學(xué)習，滿足學(xué)生不同的學(xué)習需求，讓因材施教從教育的理(lǐ)想變成一種真正的教育理(lǐ)念和實踐。
知行合一
教育的過程是人的社會化的過程，教育不能(néng)脫離現實生活，學(xué)習知識、增長(cháng)能(néng)力、建立認知、形成觀念都不能(néng)脫離學(xué)生的生活實際和個體(tǐ)感受。
教育曾經一度脫離社會、遠(yuǎn)離生活，培養了高分(fēn)低能(néng)的“書呆子”。
知行合一的教育，需要知識學(xué)習與能(néng)力增強的統一，思維方式與解決問題的統一，價值觀念與處事方式的統一，精(jīng)神生活與言行舉止的統一。
教育現代化需要教育内容、教學(xué)方式都能(néng)夠與學(xué)生的生活實際緊密聯系，在情境中(zhōng)學(xué)習知識，增強解決生活問題、思維問題、觀念問題的能(néng)力。
融合發展
教育從來都是社會的一部分(fēn)，學(xué)校從來不是“象牙塔”。在這個開放的時代，“關門辦(bàn)學(xué)”已經不符合社會發展的需求。
職業教育的“校企合作(zuò)”自不必說，隻有(yǒu)在就業市場找專業，才能(néng)滿足社會對人才的需要，學(xué)校才有(yǒu)出路。
基礎教育也需要把整個世界作(zuò)為(wèi)自己的大課堂，把社會發展的成果“課程化”，教學(xué)要從“教材即世界”的觀念，走向“世界即教材”，從而讓學(xué)生了解社會發展的狀況，了解個人未來發展的方向。
橫向看，普通教育與職業教育融合發展需要綜合教育，普通教育與特殊教育的融合需要建立全納教育；縱向看，基礎教育要關注高等教育對學(xué)生學(xué)習能(néng)力的要求，高等教育也要關注到基礎教育提供給學(xué)生的素養條件，一體(tǐ)化培養學(xué)生。
共建共享
伊利奇在《去學(xué)校化社會》中(zhōng)提出了一個大膽的設想，廢除現在的學(xué)校，把整個社會變成一個教育的網絡，每個人可(kě)以根據自己的興趣結成學(xué)習的共同體(tǐ)，選擇在符合自己意願的社會教育機構學(xué)習。這個設想過于理(lǐ)想，也過于極端，但是卻提供了一種不同于現代學(xué)校教育的社會教育方案，那就是所有(yǒu)的社會機構、組織都應擔負起教育的功能(néng)。
教育現代化僅僅依靠學(xué)校教育體(tǐ)系已經不能(néng)完成，包括政府機關、企業工(gōng)廠、現代農業、社會組織，都應該在内部開辟出教育的空間和課程，讓未來的社會公(gōng)民(mín)按自己的興趣選擇找這些場所學(xué)習。
現在，各種社會組織也有(yǒu)參與教育的願望，但是都希望通過“進校園”的方式參與，反倒是給學(xué)校教育帶來幹擾和負擔，也未必是學(xué)生需要的教育。教育現代化還需要探索社會參與教育的有(yǒu)效方式。
教育現代化是一個系統工(gōng)程，辦(bàn)學(xué)條件現代化、教育制度現代化、教學(xué)方式現代化，最核心的人的觀念的現代化。沒有(yǒu)觀念的現代化，就沒有(yǒu)真正的教育現代化。
命題二：如何走向教育高質(zhì)量
我們進入高質(zhì)量發展階段，這是新(xīn)的曆史階段發展方式的轉變。建設教育強國(guó)，一定是由高質(zhì)量教育支撐的教育體(tǐ)系。
什麽是高質(zhì)量？
從生産(chǎn)的角度看，高質(zhì)量是達到産(chǎn)品标準的程度。但是教育的對象是人，不能(néng)用(yòng)工(gōng)業生産(chǎn)的觀念看待。如果從産(chǎn)品标準的本質(zhì)看，質(zhì)量是産(chǎn)品滿足用(yòng)戶需求的程度，高質(zhì)量是滿足用(yòng)戶需要的程度高，合格産(chǎn)品的比例高。
教育高質(zhì)量應該是滿足學(xué)生學(xué)習和成長(cháng)需求的程度高，培養的學(xué)生滿足社會人才需求的程度高。
全球化科(kē)技(jì )發展的速度不斷加快，經濟結構轉型、生産(chǎn)方式轉變對科(kē)技(jì )進步的依賴越來越強，對高技(jì )能(néng)勞動者的需求越來越大，教育需要更高效、更高質(zhì)量培養學(xué)生适應未來社會的核心技(jì )能(néng)。改善學(xué)習、提高學(xué)習品質(zhì)是教育高質(zhì)量的關鍵。
2018年，世界銀行發布《2018世界發展報告》以教育為(wèi)題，提出了一個振聾發聩的問題：全球學(xué)習危機。報告揭示了教育的一個真相，上學(xué)并不等于學(xué)習，學(xué)生即使在學(xué)校裏也并不意味着他(tā)們在獲取知識，有(yǒu)效學(xué)習。
“各國(guó)對人力資本逐步重視，全球毛入學(xué)率穩健提升，但令人擔憂的是各地區(qū)普遍進步的入學(xué)率并未轉化成學(xué)生們優質(zhì)的學(xué)習體(tǐ)驗和令人滿意的學(xué)業結果。較大的教育投入并未帶來相應的教育質(zhì)量提升。”
學(xué)習是教育的核心，學(xué)習問題也是教育最大的問題。教育強國(guó)是高質(zhì)量的教育，就要有(yǒu)高品質(zhì)的學(xué)習。
長(cháng)期以來，中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)生學(xué)業負擔過重，學(xué)習過程的競争化，學(xué)習評價單一化，學(xué)習結果篩選化，反映出我們的學(xué)習觀念落後，對學(xué)習的認知過于狹隘。
一線(xiàn)教師們都有(yǒu)體(tǐ)會，由于社會階層、社會文(wén)化和家長(cháng)認知水平的影響，很(hěn)多(duō)孩子并不知道什麽是真正的學(xué)習，很(hěn)多(duō)老師面對學(xué)生的學(xué)習困境束手無策，很(hěn)多(duō)家長(cháng)對解決孩子的學(xué)習困難無能(néng)為(wèi)力。
即使是大學(xué)生的學(xué)習，也不能(néng)令人滿意，學(xué)習目的功利化，缺乏獨立思考能(néng)力，學(xué)習的自主性和自覺性不強，學(xué)習缺乏應有(yǒu)的意義感，學(xué)習與自我發展的融合度不緊密。
1956年，美國(guó)教育心理(lǐ)學(xué)家本傑明·布魯姆的“學(xué)習目标分(fēn)類學(xué)”，将學(xué)習活動分(fēn)為(wèi)六個層級：記憶、理(lǐ)解、應用(yòng)、分(fēn)析、評價和創造。這一理(lǐ)論極大地影響了世界各國(guó)的教學(xué)改革。我們的教學(xué)觀念還主要集中(zhōng)在解決記憶、理(lǐ)解、應用(yòng)層面，沒有(yǒu)太多(duō)關注學(xué)生的分(fēn)析、評價、創造能(néng)力的訓練。
學(xué)習觀念、學(xué)習方法、學(xué)習策略、學(xué)習狀态普遍性落後，不是高質(zhì)量的教育。
正如聯合國(guó)教科(kē)文(wén)組織2021年的報告《一起重新(xīn)構想我們的未來》中(zhōng)所說：
“在各級教育中(zhōng)，學(xué)生脫離教育和辍學(xué)/退學(xué)的規律表明，目前的學(xué)校教育模式，在為(wèi)兒童和青年提供有(yǒu)意義的學(xué)習及自主性和使命感方面存在不足。越來越多(duō)的受教育者既沒有(yǒu)為(wèi)當前的挑戰，也沒有(yǒu)為(wèi)迎接未來的挑戰做好準備。”
高質(zhì)量的教育必須解決普遍存在的“學(xué)習危機”。
我國(guó)是全世界受教育群體(tǐ)的規模最大的國(guó)家，中(zhōng)國(guó)式現代化的特征之一是人口規模巨大的現代化，從人力資本的角度看，如果大多(duō)數學(xué)生的學(xué)習品質(zhì)不高，不僅是對國(guó)家教育資源投入的巨大浪費，也會造成人力資源的巨大浪費，而且影響到整個國(guó)家的創新(xīn)能(néng)力。
解決不同群體(tǐ)、不同階層、不同階段學(xué)生的學(xué)習問題，也涉及消除社會差異、實現教育公(gōng)平。
教育高質(zhì)量必須把學(xué)習變革作(zuò)為(wèi)一項重點任務(wù)。
一是用(yòng)學(xué)習科(kē)學(xué)改變傳統的學(xué)習觀念。半個世紀以來，世界教育變革的關注點都在于解決學(xué)習問題，學(xué)習方式的變革是最關鍵的變革。
《反思教育—向“向全球共同利益”的理(lǐ)念轉變》中(zhōng)重新(xīn)定義了知識與學(xué)習，提出“學(xué)會如何學(xué)習從來沒有(yǒu)像今天這麽重要。”
《一起重新(xīn)構想我們的未來—為(wèi)教育打造新(xīn)的社會契約》中(zhōng)說：
“近幾十年來，教育領域最獨特的科(kē)學(xué)進步之一，是通過神經科(kē)學(xué)和研究腦與學(xué)習的關系實現的。其中(zhōng)包括更深入地了解人類發展各個階段的神經可(kě)塑性，腦和人類神經的解剖構造、結構和功能(néng)，記憶、信息加工(gōng)、語言發展和複雜思維能(néng)力，以及諸如睡眠、身體(tǐ)鍛煉、情緒、壓力和虐待等刺激對學(xué)習産(chǎn)生的積極和消極的影響。學(xué)習的認知加工(gōng)本身也非常重要，它可(kě)以幫助我們理(lǐ)解一些特殊的技(jì )能(néng)，比如語言、閱讀、寫作(zuò)、空間意識等等。”
重新(xīn)認識學(xué)習，不僅教師和家長(cháng)掌握系統的學(xué)習科(kē)學(xué)，全社會都應該了解學(xué)習的本質(zhì)、學(xué)習的影響因素、學(xué)習策略和方法、學(xué)習的生物(wù)性條件和環境因素，認識學(xué)習的意義。
二是走向學(xué)習為(wèi)中(zhōng)心的教學(xué)變革。近二十年的教學(xué)改革，正在實現由教師為(wèi)中(zhōng)心的教學(xué)，轉向以學(xué)生為(wèi)中(zhōng)心，以學(xué)習為(wèi)中(zhōng)心，但我們在觀念深處，還是強化教師的權威地位。
記憶為(wèi)主的學(xué)習依然重要，還要從解決問題的能(néng)力出發，更多(duō)開展項目化學(xué)習、社會化學(xué)習、合作(zuò)化學(xué)習、跨學(xué)科(kē)學(xué)習。
無論教學(xué)的方式方法如何改革，學(xué)生學(xué)習的真實發生才是最終的落腳點，如果“上學(xué)不等于學(xué)習”依然存在，教學(xué)的意義又(yòu)是什麽？這就要求教師成為(wèi)學(xué)習指導師，把提升每一位學(xué)生學(xué)習的興趣、動機、能(néng)力、方法、認知作(zuò)為(wèi)出發點，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習。
三是為(wèi)處于學(xué)習困境中(zhōng)的學(xué)生提供支持。芬蘭基礎教育之所以被全球公(gōng)認為(wèi)最好，是因為(wèi)他(tā)們的教師會把主要的精(jīng)力放在學(xué)習有(yǒu)障礙的學(xué)生身上，而不是學(xué)習能(néng)力強的學(xué)生，甚至為(wèi)了一個學(xué)習困難學(xué)生，數位教師共同診斷提供團隊化的支持幫助。
我們的教育恰恰相反，學(xué)校和教師都會重點關注學(xué)業成績優秀的學(xué)生，甚至認為(wèi)學(xué)習有(yǒu)障礙的學(xué)生“不值得”去花(huā)太多(duō)的時間和精(jīng)力。
人與人的能(néng)力差異并不大，隻是每個人所處的環境不同，導緻了認知水平不同。因為(wèi)家庭環境、家長(cháng)素養、社會階層的影響，有(yǒu)一些孩子适應學(xué)校教育比較困難，甚至出現障礙，對這些孩子給予專門的針對性的指導是教育高質(zhì)量的應有(yǒu)之義。如果這些孩子在學(xué)習上得到有(yǒu)效指導，體(tǐ)驗到學(xué)習的樂趣和意義，獲得學(xué)習的動力，他(tā)們也能(néng)成為(wèi)健全、自信的人。
現實中(zhōng)很(hěn)多(duō)地方的教師對存在學(xué)習障礙的學(xué)生束手無措或者無能(néng)力，這些孩子成為(wèi)教育體(tǐ)系排斥的對象，這既是教育不公(gōng)平的表現，也是人力資源的浪費。
命題三：如何提高教育創新(xīn)力
教育強國(guó)建設的一大特征就是教育、科(kē)技(jì )、人才一體(tǐ)化改革，一體(tǐ)化發展，這是因為(wèi)我們對高水平科(kē)技(jì )自立自強前所未有(yǒu)的迫切需求，對創新(xīn)人才大量湧現的迫切要求，也是對教育進行系統性變革的迫切要求。
教育、科(kē)技(jì )、人才一體(tǐ)化改革的最終落腳點是提升整個國(guó)家的創新(xīn)力。
創新(xīn)從來都是人類文(wén)明進步的源動力。今天，随着世界的經濟、政治和文(wén)明的格局發生深刻變化，随着我們國(guó)家發展進入新(xīn)的文(wén)明階段，我們對整個國(guó)家和民(mín)族的創新(xīn)力的需求從來沒有(yǒu)如此強烈。
教育在提升國(guó)家創新(xīn)力中(zhōng)扮演着重要的角色。雖然我們在生活中(zhōng)享受着人類科(kē)技(jì )、文(wén)明創新(xīn)的成果，教育的整個樣态也被科(kē)技(jì )、文(wén)明的創新(xīn)改變，但是我們對如何在教育中(zhōng)培養創新(xīn)、創造、創意的能(néng)力，認識比較模糊。
雖然說，創新(xīn)從來都不是大多(duō)數人的能(néng)力要求，但具(jù)有(yǒu)創新(xīn)能(néng)力的人才能(néng)夠脫穎而出，卻需要鼓勵創新(xīn)的文(wén)化環境和教育環境。實施基礎學(xué)科(kē)拔尖創新(xīn)學(xué)生培養計劃、強基計劃、中(zhōng)學(xué)生英才計劃，這些舉措是按照創新(xīn)人才能(néng)力結構的要求，組織有(yǒu)計劃的拔尖創新(xīn)人才培養，但這種教育方式與教育的創新(xīn)存在差距，與大量創新(xīn)人才的湧現還存在差距，與整個國(guó)家創新(xīn)力提升要求存在差距。
中(zhōng)國(guó)教育與創新(xīn)人才培養的問題，繞不過對“錢學(xué)森之問”的回答(dá)。2005年，94歲高齡的錢學(xué)森對中(zhōng)國(guó)教育發出一個靈魂拷問“為(wèi)什麽我們的教育總是培養不出傑出人才？”
如果論人才，我們的教育應該說功不可(kě)沒，培養那麽多(duō)院士、工(gōng)程師、科(kē)學(xué)家支撐了新(xīn)中(zhōng)國(guó)成立以來的發展，中(zhōng)國(guó)科(kē)技(jì )、經濟、文(wén)化取得的巨大成就和中(zhōng)國(guó)社會的進步。
如果論傑出人才，可(kě)能(néng)就不是指這些科(kē)學(xué)家、工(gōng)程師，而是那些能(néng)夠改變人類認知方式、能(néng)夠産(chǎn)生原創性的認知，颠覆已有(yǒu)的認識世界的方式的偉大人物(wù)，像牛頓改變了人類上千年關于運動和力的認識，奠定了現代物(wù)理(lǐ)學(xué)的基礎；像達爾文(wén)改變了人類對生命起源與發展的認知，提出了進化論；像愛因斯坦改變了人類對宇宙的認知，颠覆了牛頓力學(xué)的絕對空間觀，提出了相對論；像ChatGPT對互聯網的颠覆。
回答(dá)“錢學(xué)森之問”，需要我們對現有(yǒu)的教育體(tǐ)系進行系統的反思。我們應該認識到，創新(xīn)力雖然發生在極少數人身上，但是離不開社會環境、文(wén)化環境、教育環境的支持。
積極心理(lǐ)學(xué)代表人物(wù)米哈裏·契克森米哈賴在《創造力》一書中(zhōng)說：
“盡管創造力意味着新(xīn)穎而有(yǒu)價值的觀點和行動，但是衡量一個人是否具(jù)有(yǒu)創造力不能(néng)以他(tā)個人的解釋為(wèi)準。我們還需要參考一些其他(tā)标準，否則我們就無法知道一個想法是否真的很(hěn)新(xīn)穎。……因此，創造力不是發生在某個人頭腦中(zhōng)的思想活動，而是發生在人們的思想與社會文(wén)化背景的互動中(zhōng)。它是一個系統性的現象，而非個人現象。”
人工(gōng)智能(néng)、大數據開啓了人類社會的一個新(xīn)時代，對今天的學(xué)校教育系統提出了系統性變革的要求。
産(chǎn)生于工(gōng)業文(wén)明背景下現代學(xué)校體(tǐ)系，還保留着工(gōng)業時代甚至農耕時代的很(hěn)多(duō)特征。我們的教育培養不出傑出人才，正是因為(wèi)這些工(gōng)業時代形成的關于教育的思想觀念、價值取向、評價标準、教學(xué)方式、思維方式以及與之适應的各種規制所制約創新(xīn)。
進入智能(néng)時代，拔尖創新(xīn)人才的培養固然重要，建立适合創新(xīn)人才脫穎而出的教育體(tǐ)系更加重要，這就需要我們對現有(yǒu)的學(xué)校教育體(tǐ)系進行系統的反思與變革。
現代學(xué)校教育是為(wèi)适應大工(gōng)業生産(chǎn)而産(chǎn)生的，這個教育體(tǐ)系對教育的設想建立在4個基本假設上。
1.教育等于學(xué)校教育；
2.教育的目的是傳遞學(xué)科(kē)知識；
3.教育的唯一正确的方式是作(zuò)為(wèi)知識權威的教師的灌輸，以及學(xué)生大量的反複訓練；
4.教育唯一正确的評價方式是标準化的考試。
（參見:顧遠(yuǎn)、周賢《教育3.0》）
在這種假設之上，學(xué)校教育組織形式上的規模化，教學(xué)與管理(lǐ)的标準化、統一化的特征，評價方式的測量化，學(xué)習方式的訓練化。
規模化導緻管理(lǐ)上必須整齊劃一、紀律嚴明；
标準化體(tǐ)現在教學(xué)内容、學(xué)業程度、學(xué)習結果都要制定統一标準，學(xué)生思維和認知也要符合标準答(dá)案，無視學(xué)生的個性化興趣、發散思維；
統一化要求學(xué)生按照教學(xué)計劃學(xué)習，無論學(xué)生學(xué)習接受能(néng)力的強與弱，學(xué)習速度快與慢，教學(xué)進度就在那裏；
測量化的評價方式下，一方面能(néng)夠測量的學(xué)習才是有(yǒu)價值的，沒有(yǒu)進入考試評價的學(xué)習就被認為(wèi)無意義，導緻學(xué)生的精(jīng)力全部集中(zhōng)在考試科(kē)目的學(xué)習上，另一方面把一切學(xué)習結果都要進行量化測量，扭曲了學(xué)習和成長(cháng)的意義，比如思想道德(dé)、音樂美術審美能(néng)力這些不可(kě)量化的學(xué)習也要納入考試。
因為(wèi)這些教育模式，學(xué)生的學(xué)習便成了機械地訓練。
這樣一個教育體(tǐ)系不僅不會鼓勵創新(xīn)，甚至還會成為(wèi)創新(xīn)的禁锢。
建設教育強國(guó)是一個系統性工(gōng)程，必須對現在的教育體(tǐ)系做出改變，要把學(xué)生從現有(yǒu)的學(xué)校教育體(tǐ)系中(zhōng)解放出來，把學(xué)生的創新(xīn)力、創造力作(zuò)為(wèi)教育最重要的核心價值，從教學(xué)、管理(lǐ)、課程、學(xué)習、評價等各個維度對教育進行系統性變革。
改變傳統以教材為(wèi)中(zhōng)心的學(xué)科(kē)學(xué)習方式，改變原有(yǒu)的教學(xué)時間、空間觀念，進行社會化學(xué)習，把原來教學(xué)中(zhōng)“教材即世界”變成“世界即教材”，把博物(wù)館、公(gōng)園、生産(chǎn)車(chē)間、田間地頭都變成課堂，衍生出課程，把學(xué)習置于解決實際問題的過程中(zhōng)。
建立多(duō)元化的評價體(tǐ)系，不再把學(xué)校的學(xué)科(kē)知識學(xué)習作(zuò)為(wèi)唯一的評價對象，将課堂、書本之外的非正式學(xué)習納入評價，對“無意義”的學(xué)習給予評價，在量化的結果性評價之外，建立質(zhì)性的過程性評價、綜合性評價。
習近平總書記強調“從教育大國(guó)到教育強國(guó)是一個系統性躍升和質(zhì)變，必須以改革創新(xīn)為(wèi)動力。”教育如何提升整個國(guó)家創新(xīn)力，不是對現有(yǒu)教育制度的修修補補，而是要進行系統性的變革，讓教育躍升至新(xīn)的發展方式，達到教育形态的質(zhì)變。
教育強國(guó)建設的任務(wù)千頭萬緒。如何回答(dá)好教育現代化、高質(zhì)量和創新(xīn)力這三個命題，是建設教育強國(guó)的關鍵。
作(zuò)者：王彬武，陝西教育廳教師工(gōng)作(zuò)處處長(cháng)
來源：微言國(guó)培
