【摘要】從供給側結構性改革視角看，我國(guó)教師培訓經曆了“補數量”“補短闆”“促發展”“促均衡”幾個發展階段，目前進入“促創新(xīn)”的變革期。深化精(jīng)準培訓改革面臨的關鍵問題是：教師培訓要如何突破，如何創新(xīn)？供給側結構性改革強調從技(jì )術要素與制度要素發力；教育數字化戰略以及教師專業發展的循證理(lǐ)論、複雜系統理(lǐ)論則從不同視角強調了以大數據驅動的循證理(lǐ)念來引領突破與創新(xīn)。教師精(jīng)準培訓的概念模型以按需、個性和循證三個特征要素為(wèi)核心，包括微觀層面的培訓設計精(jīng)準、中(zhōng)觀層面的培訓服務(wù)精(jīng)準和宏觀層面的培訓治理(lǐ)精(jīng)準三個層面。教師精(jīng)準培訓實施路徑将教師精(jīng)準培訓改革分(fēn)為(wèi)意識期、探索期、成熟期和深化期四個階段，每個發展階段有(yǒu)其代表性特征、着力點和循證依據。
【關鍵詞】教師精(jīng)準培訓；教師專業發展；教師培訓；供給側結構性改革；複雜系統；循證；教育數字化
一、引言
2021年3月全國(guó)兩會期間，習近平總書記在看望參加政協會議的醫(yī)藥衛生界教育界委員時強調：“要加強中(zhōng)西部欠發達地區(qū)教師定向培養和精(jīng)準培訓，深入實施鄉村教師支持計劃。”（新(xīn)華社, 2022-03-06）2021年5月《教育部财政部關于實施中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)幼兒園教師國(guó)家級培訓計劃（2021—2025年）的通知》提出“實行分(fēn)層分(fēn)類精(jīng)準培訓”的目标任務(wù)。2022年教育部等八部門印發的《新(xīn)時代基礎教育強師計劃》提出“深化精(jīng)準培訓改革”，要求以教師精(jīng)準培訓助力培養造就高素質(zhì)專業化創新(xīn)型中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)教師隊伍。教師精(jīng)準培訓改革成為(wèi)“十四五”期間教師隊伍建設的重點任務(wù)之一。
随着國(guó)家政策的積極倡導，實踐領域對于教師精(jīng)準培訓的探索持續推進，各地的實踐豐富且多(duō)元，針對教師培訓的對象精(jīng)準、内容精(jīng)準、方式精(jīng)準、評價精(jīng)準等方面做了許多(duō)積極的嘗試和有(yǒu)益的探索。學(xué)術研究領域也開始對教師精(jīng)準培訓的内涵與路徑進行探讨，有(yǒu)學(xué)者（周波, 2018; 徐建華, 2022）基于與傳統粗放型教師培訓的比較提出精(jīng)準培訓的内涵。例如，李方（2022）通過對2021年“國(guó)培計劃”中(zhōng)西部項目的複盤研究提出了教師培訓精(jīng)準的“六項缺失”，并對一些教師培訓機構的精(jīng)準培訓實踐探索進行了分(fēn)析。這些研究與實踐對于明晰精(jīng)準培訓路徑、推動精(jīng)準培訓改革有(yǒu)着重要價值。
然而不可(kě)否認的是，教師精(jīng)準培訓改革的實踐落地也遇到了一些瓶頸，實踐機構對于“何為(wèi)精(jīng)準”“如何精(jīng)準”感到困惑與迷茫。究其根本原因，在于教師精(jīng)準培訓尚缺少科(kē)學(xué)明确的概念模型和實施路徑，更沒有(yǒu)形成具(jù)體(tǐ)的操作(zuò)框架，導緻實踐領域對于教師精(jīng)準培訓的設計和探索缺少抓手。教師精(jīng)準培訓由一個政策術語向學(xué)術概念轉變需要一個長(cháng)期的研究推進過程，已有(yǒu)研究為(wèi)提出教師精(jīng)準培訓概念框架奠定了基礎。總體(tǐ)來說，對教師精(jīng)準培訓的研究還相對較少，處于初期的理(lǐ)論探索階段，需要在此基礎上進一步明确教師精(jīng)準培訓的概念内涵，梳理(lǐ)其概念模型，并提出推進教師精(jīng)準培訓的一般性路徑。
綜上所述，目前深化教師精(jīng)準培訓改革正處在由政策引領向實踐落地過渡的階段，迫切需要構建教師精(jīng)準培訓的概念模型與實施路徑，搭建政策、實踐與研究之間的橋梁，推動教師精(jīng)準培訓改革真正落地。因此，本研究将嘗試構建教師精(jīng)準培訓的概念模型與一般性實施路徑，以引導實踐領域的教師精(jīng)準培訓能(néng)夠明确發力核心與邊界，真正實現教師培訓的提質(zhì)增效。本研究聚焦于回答(dá)以下三個問題：
1.為(wèi)何精(jīng)準？從發展視角回答(dá)新(xīn)階段為(wèi)什麽要推進精(jīng)準培訓。
2.何為(wèi)精(jīng)準？教師精(jīng)準培訓的概念内涵和特征要素是什麽？
3.如何精(jīng)準？教師精(jīng)準培訓的一般性實施路徑是怎樣的？
二、為(wèi)何精(jīng)準：從發展的視角理(lǐ)解教師精(jīng)準培訓
（一）從供給側結構性改革的視角理(lǐ)解教師精(jīng)準培訓
數字時代需要深化基礎教育教師培訓的供給側結構性改革（任友群 等, 2022）。理(lǐ)解為(wèi)何要推動教師精(jīng)準培訓改革，首先要從教師培訓的發展過程，從供給側結構性改革的視角去理(lǐ)解精(jīng)準培訓的緣起與動力體(tǐ)系。供給側對于需求側的響應機制和它的特征是劃分(fēn)經濟發展不同階段和不同時代最關鍵的因素（賈康, 2016, p.102）。本研究依據改革開放以來教師培訓的需求側主要矛盾與需求的發展變化，以及供給側對于需求側的響應機制與特征，将教師培訓的發展過程劃分(fēn)為(wèi)補償期、探索期、發展期、深化期和變革期五個階段（見表1）。
表1 供給側視角的教師培訓發展階段
1.補償期（1977—1990年）
此階段的主要矛盾是當時國(guó)内整體(tǐ)師資數量不足、教師學(xué)曆不高，需求側主要特征是“補數量”，通過培訓提升教師學(xué)曆，從而滿足教師數量需求。例如，1977年《教育部關于加強中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)在職教師培訓工(gōng)作(zuò)的意見》提到“在三五年内，經過有(yǒu)計劃的培訓，使現有(yǒu)文(wén)化業務(wù)水平較低的小(xiǎo)學(xué)教師大多(duō)數達到中(zhōng)師畢業程度，初中(zhōng)教師在所教學(xué)科(kē)方面大多(duō)數達到師專畢業程度，高中(zhōng)教師在所教學(xué)科(kē)方面大多(duō)數達到師院畢業程度”。此階段的供給側特征，從供給方式來講主要還是單一政府主導的指令式供給（陳明選 & 馮雪(xuě)晴, 2020），從技(jì )術要素和培訓方式來講主要還是以集中(zhōng)培訓為(wèi)主。
2.探索期（1991—2009年）
此階段的主要矛盾表現為(wèi)教師素質(zhì)不能(néng)夠滿足日益興起的基礎教育改革需求，因此需求側的主要特征是“補短闆”，提升教師的政治和業務(wù)素質(zhì)。此階段的供給側特征首先表現為(wèi)相關政策明确了教師培訓供給主體(tǐ)的責任和義務(wù)；從技(jì )術要素和培訓方式來看，這一階段仍然以集中(zhōng)面授為(wèi)主。實踐特征則重點表現為(wèi)骨幹教師培訓，例如1991年國(guó)家教委《關于開展小(xiǎo)學(xué)教師繼續教育的意見》提出“要把骨幹教師培訓放在重要的位置”“從中(zhōng)成長(cháng)出一批教育教學(xué)骨幹”。
3.發展期（2010—2015年）
此階段的主要矛盾為(wèi)教師素質(zhì)發展不充分(fēn)的問題，需求側的主要特征為(wèi)“促發展”，促進教師整體(tǐ)政治和業務(wù)素質(zhì)的充分(fēn)發展。應對此需求，此階段的實踐特征以“國(guó)培計劃”的啓動為(wèi)代表，表現為(wèi)全員培訓，特别是中(zhōng)西部項目和示範項目。供給側特征表現為(wèi)：在供給體(tǐ)系上“國(guó)培—省培—市培—縣培—校培”五級聯動的新(xīn)型教師培訓網絡逐步完善；在技(jì )術要素和培訓方式上，這一階段的教師培訓仍然以集中(zhōng)面授為(wèi)主，但同時有(yǒu)了更多(duō)技(jì )術支持，包括注重“國(guó)培計劃”資源庫的建設，促進優質(zhì)培訓資源共建共享（郭紹青 等, 2013; 曲鐵華 & 龔旭淩, 2019）。
4.深化期（2016—2020年）
此階段的主要矛盾表現為(wèi)我國(guó)教師素質(zhì)差異大、發展不均衡，需求側的主要特征為(wèi)“促均衡”，解決教師素質(zhì)發展不均衡的問題。應對此需求，此階段的教師培訓實踐表現出兩個特征：其一是突出鄉村教師重點培育，從2015年起集中(zhōng)支持中(zhōng)西部鄉村教師校長(cháng)培訓；其二是開始強調教師培訓的分(fēn)層分(fēn)類，強調精(jīng)細化培訓。此階段的供給側特征表現為(wèi)，在技(jì )術要素和培訓方式方面除了集中(zhōng)面授，也開始探索在線(xiàn)培訓、信息技(jì )術支持的精(jīng)細化培訓等（闫寒冰 等, 2019）。
5.變革期（2021年至今）
自2021年開始教師培訓進入變革期。此階段的主要矛盾表現為(wèi)，應對新(xīn)時代教育教學(xué)改革新(xīn)浪潮，教師隊伍仍存在教師素質(zhì)不均衡、培訓不高效的問題，因此需求側的主要特征是“促創新(xīn)”，即“促創新(xīn)發展、促優質(zhì)均衡”。應對此需求，實踐特征主要表現為(wèi)深化教師精(jīng)準培訓改革。《關于實施中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)幼兒園教師國(guó)家級培訓計劃（2021—2025年）的通知》《職業院校教師素質(zhì)提高計劃（2021—2025年）》《新(xīn)時代基礎教育強師計劃》等多(duō)個文(wén)件，均對教師精(jīng)準培訓做了規劃部署。此階段的供給側特征主要表現為(wèi)強調以技(jì )術創新(xīn)推動培訓創新(xīn)，以互聯網、智能(néng)技(jì )術、大數據等共同助力教師培訓，表現在培訓方式上強調在線(xiàn)培訓、混合式培訓、“智能(néng)+培訓”等。
從供給側結構性改革視角看，改革開放以來我國(guó)教師培訓的發展曆程呈現出以下幾個特點：從“補數量”“補短闆”到“促發展”“促均衡”，再到現階段的“促創新(xīn)”，我國(guó)教師培訓經曆了逐步優化、層層遞進的發展過程，也是随着需求側主要矛盾的轉化而不斷優化響應的發展過程；教師精(jīng)準培訓改革并不是在變革期驟然提出的新(xīn)概念，而是在數年教師培訓實踐探索反思以及政策引導發展過程中(zhōng)逐漸清晰、深化而來；正如經濟學(xué)家賈康（2018）所強調的，供給側結構性改革應在傳統的勞動力、資源、資本三要素之外更充分(fēn)發揮技(jì )術要素和制度要素的作(zuò)用(yòng)，梳理(lǐ)我國(guó)教師培訓發展曆程可(kě)以看出，技(jì )術要素和制度要素在教師培訓中(zhōng)逐漸發揮着越來越重要的作(zuò)用(yòng)。
變革期的教師隊伍建設其價值追求在關注教師能(néng)力提升和專業發展的同時，更加注重教師素質(zhì)能(néng)力向教育教學(xué)領域延伸，即注重教師培訓促進教育教學(xué)改革。相同的能(néng)力在不同的教育場景中(zhōng)會産(chǎn)生不同的效果，如果說變革期之前的教師培訓關注消弭教師之間在能(néng)力上的差異，從整體(tǐ)維度上關注均衡問題，還是一種粗粒度的均衡，那麽在變革期教師培訓更加關注不同教育場景中(zhōng)教師能(néng)力的适切和均衡，是一種細粒度的均衡。教師培訓的這一需求需要我們的教師培訓在分(fēn)層分(fēn)類的基礎上走向更加精(jīng)細化的精(jīng)準培訓。
然而教師培訓進入變革期後，從本質(zhì)上講，深化教師精(jīng)準培訓改革面臨着一個關鍵問題：教師培訓要如何突破，如何創新(xīn)？
（二）從教育數字化戰略的背景理(lǐ)解教師精(jīng)準培訓
教育部黨組書記、部長(cháng)懷進鵬在2022年全國(guó)教育工(gōng)作(zuò)會議等多(duō)個場合提出，實施教育數字化戰略行動。黨的二十大報告首次将“推進教育數字化”寫進了黨代會報告，強調以教育數字化賦能(néng)教育現代化。2023年全國(guó)教育工(gōng)作(zuò)會議進一步提出了“縱深推進教育數字化戰略行動”。教育數字化轉型的核心是促進全要素、全業務(wù)、全領域和全流程的數字化轉型，教育數字化轉型的關鍵驅動要素是數據（黃榮懷 & 楊俊鋒, 2022-04-06）。數據要素在教師精(jīng)準培訓中(zhōng)具(jù)有(yǒu)重要意義，多(duō)維度數據的收集與分(fēn)析有(yǒu)助于準确把握教師培訓需求，利用(yòng)數據分(fēn)析和挖掘技(jì )術能(néng)夠制定更有(yǒu)針對性的培訓内容，而通過對培訓過程、培訓效果的數據分(fēn)析，則可(kě)以及時調整培訓内容和方法，确保培訓目标實現。
教育數字化戰略的提出為(wèi)教師培訓提出了新(xīn)目标、新(xīn)問題，同時也為(wèi)教師培訓的變革創新(xīn)、為(wèi)深化精(jīng)準培訓提供了新(xīn)要素、新(xīn)思路。長(cháng)期以來教師培訓實踐中(zhōng)存在的培訓對象畫像模糊、培訓需求分(fēn)析泛化、培訓目标界定失當、培訓教學(xué)組織粗放、培訓情景創設錯位等問題（李方, 2022），采用(yòng)傳統的培訓方式手段難以突破。教師培訓領域的突破與創新(xīn)，一方面需要繼續發揮技(jì )術要素、制度要素的作(zuò)用(yòng)，通過技(jì )術創新(xīn)、制度改革推動精(jīng)準培訓改革的深化，另一方面必須發揮大數據這一新(xīn)型生産(chǎn)要素的内生作(zuò)用(yòng)（王文(wén)臣 & 馬夢雪(xuě), 2022; 楊俊 等, 2022），以新(xīn)要素、新(xīn)思路撬動教師培訓的變革創新(xīn)，撬動精(jīng)準培訓改革的突破性發展。
三、理(lǐ)解教師精(jīng)準培訓：幾個理(lǐ)論視角
已有(yǒu)教師專業發展理(lǐ)論、成人學(xué)習理(lǐ)論、終身學(xué)習理(lǐ)論都為(wèi)教師培訓提供了重要理(lǐ)論基礎，這裏不再贅述。針對教師培訓變革期所面臨的“如何突破，如何創新(xīn)”的問題，我們需要以新(xīn)的理(lǐ)論視角更好地理(lǐ)解教師精(jīng)準培訓改革。
（一）循證的教師專業發展
循證（evidence-based），即證據本位，通常指基于證據的實踐，強調證據的重要性。循證研究最早于20世紀90年代末從醫(yī)學(xué)領域擴展到公(gōng)共政策研究領域，進入教育領域後逐漸發展出“循證教育”（evidence-based education）的提法，強調教育的研究和決策不僅要基于證據，還要通過嚴格的、科(kē)學(xué)的數據來說明證據的有(yǒu)效性（陳露茜 & 蘇藝晴, 2022）。
近年來，循證理(lǐ)念也越來越受到教師專業發展領域的關注，越來越多(duō)的國(guó)内外學(xué)者呼籲和強調“循證的教師專業發展”。有(yǒu)學(xué)者強調，教師教育尤其需要開展循證研究、循證政策和循證實踐（朱旭東 等, 2022），通過素養評估、觀察和教師反饋收集證據對于明确教師專業發展中(zhōng)需要解決的問題至關重要（MOWR, 2021-08-15）。循證教育體(tǐ)現在教師培養過程中(zhōng)，即運用(yòng)廣泛而切實的經驗證據支持教師培養實踐（趙萍 & 鄒奕淳, 2022）。Guskey（2002）也曾提到應“尋找教師專業發展成效的證據”。近年來國(guó)内外一些學(xué)者開始探索“循證教師專業發展”的研究與實踐，包括相關的實踐探索與實證研究（Scarparolo & Hammond, 2018; Sula, et al., 2019; Wondem, 2022），以及對循證教師專業發展實踐模式與策略的理(lǐ)論探讨（廖偉, 2020; 許芳傑, 2022; 周深幾 & 陳思穎, 2023）。
總體(tǐ)來看，循證強調證據重要性的理(lǐ)念正貫穿、滲入教師專業發展的政策、實踐、研究等諸多(duō)方面，循證理(lǐ)念正日益成為(wèi)指導教師專業發展的重要理(lǐ)論視角和方向趨勢。然而也正如一些學(xué)者所指出的，當前大部分(fēn)教師專業發展項目的設計者與實施者并未能(néng)運用(yòng)已有(yǒu)研究證據來指導其專業實踐（廖偉, 2020），這也是當前教師培訓精(jīng)準性衰減和缺失的重要原因（王金濤 & 李方, 2022）。證據的基礎是數據，數據的全面性、廣泛性、時效性、客觀性以及證據獲取、分(fēn)析的科(kē)學(xué)性決定了證據的質(zhì)量和有(yǒu)效性。而大數據作(zuò)為(wèi)教育數字化戰略的關鍵驅動要素以及供給側結構性改革的新(xīn)型生産(chǎn)要素，能(néng)夠為(wèi)教師專業發展的“循證”提供新(xīn)的思路與路徑，突破傳統循證方法的瓶頸。因此，深化教師精(jīng)準培訓改革，實現教師培訓的突破與創新(xīn)，必須以循證教師專業發展為(wèi)重要的理(lǐ)論視角，以大數據為(wèi)新(xīn)的方法路徑。
（二）教師專業發展的複雜系統理(lǐ)論
國(guó)内外學(xué)者都越來越接近達成共識，教師學(xué)習具(jù)有(yǒu)非線(xiàn)性特征（Eekelen, et al., 2005），具(jù)有(yǒu)自發性、自我導向性（Grosemans, et al., 2015; Hoekstra, et al., 2009），這些複雜系統的特性為(wèi)揭示教師專業發展規律、科(kē)學(xué)設計教師專業發展項目帶來諸多(duō)困難。
複雜系統理(lǐ)論源自自然科(kē)學(xué)，近年來作(zuò)為(wèi)新(xīn)的研究範式成為(wèi)社會科(kē)學(xué)研究的熱點（鄭鴻穎, 2020）。在認識論上，複雜系統理(lǐ)論以“系統”為(wèi)研究對象，強調系統各要素間的相互作(zuò)用(yòng)，從而揭示事物(wù)性态的複雜性以及事物(wù)發展的偶然性和非線(xiàn)性（鄭鴻穎, 2013），為(wèi)研究教師專業發展提供了可(kě)借鑒的理(lǐ)論基礎。複雜系統研究着重探讨系統演化的基本特征和機制機理(lǐ)，其基本思想有(yǒu)利于人們反思教育問題，通過教育變革促進教育系統的積極演化（時龍, 2013）。在方法論上，複雜系統理(lǐ)論強調基于大數據技(jì )術的數據密集型研究範式，認為(wèi)大數據技(jì )術使得教育研究從數據貧乏走向數據豐富，從對現象的靜态快照發展到動态捕捉成為(wèi)可(kě)能(néng)，從對研究對象在籠統的組别中(zhōng)進行抽樣轉變為(wèi)在高分(fēn)辨率下進行提取，從建立相對簡單的模型發展到開展複雜的、深奧的模拟演示成為(wèi)可(kě)能(néng)（Kitchin, 2014）。
教師專業發展是一個複雜系統，具(jù)有(yǒu)非線(xiàn)性等特征，教師群體(tǐ)的發展更具(jù)有(yǒu)複雜系統的特征。教師個體(tǐ)發展需求、個體(tǐ)發展規律、教師群體(tǐ)發展需求、群體(tǐ)發展規律等都是差異化的、非線(xiàn)性的、動态的。因此，長(cháng)期以來探索教師培訓精(jīng)準、高效的道路才會如此艱難。在傳統的教師專業發展研究實踐中(zhōng)，無論是教師培訓項目的設計實施還是對項目整體(tǐ)的支持服務(wù)等，受限于技(jì )術發展背景或研究範式的不足，容易将教師專業發展研究置于相對靜态或封閉的環境中(zhōng)，過程中(zhōng)的動态數據、個體(tǐ)層面的微觀數據等不易獲取，由此難以基于數據密集型研究範式揭示教師專業發展這一複雜系統的内在規律、自組織和适應性等，因此對教師專業發展過程的觀察也缺乏動态性和生成性。教師專業發展的複雜性特征使得傳統的方法思路難以真正實現教師培訓的突破與創新(xīn)。複雜系統理(lǐ)論不僅從認識論上為(wèi)理(lǐ)解教師專業發展提供了新(xīn)的理(lǐ)論視角，其所強調的數據密集型研究範式更從方法論上為(wèi)教師培訓的突破與創新(xīn)提供了新(xīn)的研究範式與方法路徑。
四、何為(wèi)精(jīng)準：教師精(jīng)準培訓的概念内涵與特征要素
（一）已有(yǒu)政策文(wén)件與研究文(wén)獻中(zhōng)對教師精(jīng)準培訓的理(lǐ)解
2021年5月《教育部财政部關于實施中(zhōng)小(xiǎo)學(xué)幼兒園教師國(guó)家級培訓計劃（2021—2025年）的通知》首次在政策文(wén)件中(zhōng)提出“精(jīng)準培訓”的目标任務(wù)。有(yǒu)學(xué)者對其做了解讀，包括培訓對象精(jīng)準、主題精(jīng)準、目标精(jīng)準、内容精(jīng)準、方式精(jīng)準、成果精(jīng)準、機制精(jīng)準（餘新(xīn)，2021-05-19）。2022年4月《新(xīn)時代基礎教育強師計劃》提出“深化精(jīng)準培訓改革”，包括：聚焦基礎教育相關改革，以中(zhōng)西部欠發達地區(qū)農村教師校長(cháng)培訓為(wèi)重點實施五年一周期國(guó)培計劃；持續完善省域内教師發展機構體(tǐ)系，建強縣級教師發展機構和培訓者、教研員隊伍；優化培訓内容、機制、模式，提升教師素養等。由此可(kě)見，在已有(yǒu)政策文(wén)件中(zhōng)，教師精(jīng)準培訓不僅指向培訓項目設計與實施層面的精(jīng)準，還指向教師培訓政策制度、組織機制、隊伍建設、管理(lǐ)服務(wù)等中(zhōng)觀和宏觀層面的精(jīng)準。
在學(xué)術研究層面，近年來也陸續有(yǒu)學(xué)者對教師精(jīng)準培訓的内涵與路徑進行了探讨。例如，有(yǒu)學(xué)者（張曉明, 2022）提出教師精(jīng)準培訓是指面向具(jù)有(yǒu)相對共性需求的培訓對象，聚焦吻合立項宗旨的培訓主題，确立有(yǒu)價值可(kě)達成的培訓目标，設計學(xué)員感興趣、聽得懂、能(néng)應用(yòng)、見實效的培訓内容，運用(yòng)參與式、情境化、可(kě)執行的混合培訓方式，采取有(yǒu)效且可(kě)行的全流程、多(duō)元化、主體(tǐ)性監測與考評對策，引領和激勵生成個性化應用(yòng)性研修成果的培訓項目與培訓活動。該理(lǐ)解主要聚焦培訓項目設計與實施層面的精(jīng)準。也有(yǒu)學(xué)者（張一娴, 2022）提出“教師培訓精(jīng)準管理(lǐ)”，認為(wèi) “精(jīng)準性”應貫穿培訓項目管理(lǐ)的全過程，表現在培訓對象畫像精(jīng)準、培訓需求定位精(jīng)準、培訓課程設計精(jīng)準、培訓結果評價精(jīng)準，該理(lǐ)解在培訓項目層面的基礎上進一步強調管理(lǐ)服務(wù)層面的精(jīng)準。還有(yǒu)學(xué)者（李方, 2022; 王金濤 & 李方, 2022）提出，教師精(jīng)準培訓不僅需要提升培訓對象畫像、培訓需求分(fēn)析、培訓目标設置、培訓内容設計、培訓教學(xué)組織等的精(jīng)準性，還需要在項目設置、培訓體(tǐ)系和功能(néng)保障等方面落實精(jīng)準。該理(lǐ)解進一步強調了宏觀層面的精(jīng)準。總體(tǐ)來看，不同研究對培訓項目設計與實施的微觀層面精(jīng)準、管理(lǐ)服務(wù)的中(zhōng)觀層面精(jīng)準以及項目設置、培訓體(tǐ)系等的宏觀層面精(jīng)準均有(yǒu)所涉及。不論關注哪個層面，當前研究與實踐都強調教師精(jīng)準培訓應“以需定學(xué)、以學(xué)定培、以用(yòng)定評”，将按需施訓和個性化施訓作(zuò)為(wèi)精(jīng)準培訓的抓手（周波, 2018; 李方, 2022）。
（二）教師精(jīng)準培訓的特征要素
當前教師精(jīng)準培訓的實踐與文(wén)獻重點關注和強調了按需施訓和個性化施訓，這二者均為(wèi)精(jīng)準培訓最核心的特征要素。然而，正如學(xué)者（廖偉, 2020）所指出的，當前大部分(fēn)教師專業發展項目的設計者與實施者并未能(néng)運用(yòng)已有(yǒu)研究證據來指導其專業實踐。如果脫離了循證的理(lǐ)念指導，缺失了教育大數據、數據密集型研究範式的方法路徑支撐，教師專業發展非線(xiàn)性、動态性、複雜性的特點将使得“按需施訓”“個性化施訓”難以有(yǒu)效落實。因此，教師精(jīng)準培訓應包括按需、個性和循證三個特征要素，三者共同支撐精(jīng)準培訓改革深化落地（圖1）。
圖1 教師精(jīng)準培訓的特征要素
1.特征要素一：按需
按需施訓強調教育改革發展需求、教師隊伍建設需求、教師專業發展需求的重要性，依據教育改革發展和教師隊伍建設需求進行培訓規劃和項目設置，依據教師發展需求開展培訓設計與支持服務(wù)。按需施訓不僅表現為(wèi)“分(fēn)層分(fēn)類”實施培訓，更強調按照教師專業發展與學(xué)習的動态性、複雜性、非線(xiàn)性特征，充分(fēn)考慮時間流程、數據形态、群體(tǐ)層次等多(duō)個方面的需求，實現真正的按需施訓。按需施訓可(kě)具(jù)體(tǐ)表現為(wèi)訓前、訓中(zhōng)、訓後全過程的需求分(fēn)析，基于問卷、訪談、成果檔案袋、學(xué)習行為(wèi)數據等多(duō)數據模态的需求分(fēn)析，關注教師階段性發展或培訓過程動态發展的需求分(fēn)析，綜合國(guó)家、區(qū)域、學(xué)校、教師個體(tǐ)與群體(tǐ)等多(duō)主體(tǐ)多(duō)層次的需求分(fēn)析。
2.特征要素二：個性
個性施訓強調針對不同教師個體(tǐ)與群體(tǐ)的差異性與個性化，充分(fēn)發揮教師的主觀能(néng)動性，提升培訓的針對性、吸引力與有(yǒu)效性。個性施訓不僅表現為(wèi)自主選學(xué)，也需要落實到教師培訓的各個環節，具(jù)體(tǐ)表現為(wèi)目标自主選定、模塊自主組合、内容自主選學(xué)、路徑自主規劃、資源個性推送、方式彈性選擇等。
3.特征要素三：循證
循證是教師精(jīng)準培訓的關鍵性特征要素，強調證據的重要性。精(jīng)準培訓中(zhōng)的循證有(yǒu)多(duō)層指向：其一是指培訓各環節的循證，教師培訓中(zhōng)各個環節都要強調基于證據的精(jīng)準施訓，以證據支撐實現按需施訓、個性施訓；其二是指培訓成效的循證，必須設計和提供科(kē)學(xué)的證據以評價和支撐精(jīng)準培訓的成效，檢驗其是否真正精(jīng)準，是否真正提質(zhì)增效；其三是培訓決策的循證，基于數據支持培訓管理(lǐ)服務(wù)與治理(lǐ)優化改進的決策。精(jīng)準培訓中(zhōng)的循證包括但不限于受訓教師的精(jīng)準畫像、培訓需求的精(jīng)準評估、學(xué)習過程的精(jīng)準分(fēn)析、受訓成效的精(jīng)準評價等。
（三）教師精(jīng)準培訓的概念模型
通過前面對政策文(wén)本和研究文(wén)獻的分(fēn)析可(kě)以看出，培訓項目層面各環節的精(jīng)準是目前實踐和研究的關注重點，但已有(yǒu)的政策和研究均表明，教師精(jīng)準培訓不僅是微觀層面培訓項目設計與實施的精(jīng)準還應包括中(zhōng)觀層面培訓管理(lǐ)服務(wù)的精(jīng)準以及宏觀層面培訓治理(lǐ)的精(jīng)準。同時，盡管目前實踐中(zhōng)教師精(jīng)準培訓的探索更多(duō)關注項目設計與實施層面，但從供給側結構性改革視角看，教師培訓改革需要重點發揮技(jì )術創新(xīn)與制度改革的作(zuò)用(yòng)。因此，教師精(jīng)準培訓改革不應隻關注項目的設計與實施，還必須在制度要素上發力，體(tǐ)現在培訓服務(wù)與培訓治理(lǐ)上。因此，教師精(jīng)準培訓的概念模型以按需、個性、循證三個特征要素為(wèi)核心，同時還應包括三個層面的精(jīng)準，即微觀的培訓項目層面，中(zhōng)觀的培訓服務(wù)層面，宏觀的培訓治理(lǐ)層面（見圖2）。
圖2 教師精(jīng)準培訓的概念模型
1.宏觀層面：培訓治理(lǐ)精(jīng)準
深化教師精(jīng)準培訓改革一定不是單個培訓項目的内部改革，而是教師培訓自上而下的改革，由教師培訓頂層設計與決策的精(jīng)準推動整個教師培訓體(tǐ)系的精(jīng)準。這種頂層設計與決策的精(jīng)準表現為(wèi)宏觀層面的培訓治理(lǐ)精(jīng)準，特别是在教育數字化轉型背景下，以教育大數據為(wèi)驅動要素、以循證決策為(wèi)指導理(lǐ)念的培訓治理(lǐ)精(jīng)準（任友群 等, 2022）。宏觀層面的培訓治理(lǐ)精(jīng)準強調以循證的教師專業發展思路為(wèi)基礎，力圖在培訓治理(lǐ)與頂層設計層面實現培訓項目設置精(jīng)準、運行機制精(jīng)準、培訓投入精(jīng)準，等等，從而為(wèi)精(jīng)準培訓改革的落地、為(wèi)各個區(qū)域和項目實現精(jīng)準培訓指明方向、提供決策支撐。
宏觀層面的培訓治理(lǐ)精(jīng)準不僅強調“循證”的作(zuò)用(yòng)，特别是基于大數據支持的循證決策，還強調“按需”與“個性”，強調從不同區(qū)域、不同類型等不同教師群體(tǐ)的個性化需求出發，依托基于大數據的精(jīng)準畫像與分(fēn)析實現宏觀層面培訓項目設置精(jīng)準、培訓機制精(jīng)準、培訓投入精(jīng)準等頂層設計與決策的精(jīng)準。因此，我們對“按需”“個性”“循證”“精(jīng)準”的理(lǐ)解不能(néng)簡單化，特别是宏觀層面培訓治理(lǐ)精(jīng)準中(zhōng)的“按需”“個性”更具(jù)有(yǒu)複雜性和系統性，也因此要求更複雜、更系統的“循證”支撐。例如，培訓項目的精(jīng)準設置是實現精(jīng)準培訓的基礎支撐，培訓項目設置精(jīng)準需要把握好三個平衡：一是綜合考慮國(guó)家、地區(qū)、學(xué)校和教師需求四位一體(tǐ)，把握不同層次需求的平衡；二是把握好滿足現實需求與引領未來發展的平衡，實現教師培訓和教師隊伍建設的适度超前發展；三是在教師群體(tǐ)的共性需求與個性需求之間找到最佳平衡點，謀求教師專業發展和教師隊伍建設的統一。
2.中(zhōng)觀層面：培訓服務(wù)精(jīng)準
中(zhōng)觀層面的培訓服務(wù)精(jīng)準是對教師培訓項目的精(jīng)準管理(lǐ)與精(jīng)準支持，具(jù)體(tǐ)表現為(wèi)培訓支持精(jīng)準、培訓團隊精(jīng)準、培訓監管精(jīng)準、項目評估精(jīng)準等。中(zhōng)觀層面的培訓服務(wù)精(jīng)準突破單一培訓項目周期内的支持服務(wù)，強調從發展性、系統性、動态性視角和教師專業發展全過程、教師培訓全流程視角出發，以“循證”尋求“按需”和“個性”，真正提供精(jīng)準的培訓支持服務(wù)。例如，教師專業發展是一個長(cháng)期過程，也是基于情境的非線(xiàn)性發展過程，與教師的日常工(gōng)作(zuò)密切相關（Lund, 2020），或者說嵌入教師日常工(gōng)作(zuò)環境中(zhōng)（Imants & Van der Wal, 2020）。因此，精(jīng)準的培訓支持不僅包括在培訓過程中(zhōng)為(wèi)教師提供精(jīng)準學(xué)習支持服務(wù)，還需要在培訓結束教師返崗後繼續提供精(jīng)準的支持服務(wù)，隻有(yǒu)這樣培訓成效才能(néng)真正轉化為(wèi)教師教學(xué)行為(wèi)的變化和教學(xué)質(zhì)量的提升。無論訓中(zhōng)還是訓後的精(jīng)準支持，都需要從發展性、動态性視角，基于教師的學(xué)習行為(wèi)、學(xué)習成果、教學(xué)實踐等多(duō)維度、多(duō)模态數據對教師的專業學(xué)習進行精(jīng)準畫像，以此為(wèi)循證依據，為(wèi)教師設計并提供按需、個性的支持服務(wù)。
培訓服務(wù)精(jīng)準還強調系統性、動态性視角。例如，精(jīng)準的培訓團隊是實現教師培訓精(jīng)準的根本支撐，是高質(zhì)量教師培訓的中(zhōng)堅力量，是教育改革的關鍵（Cochran-Smith, 2003）。培訓團隊的精(jīng)準包括三個層面的精(jīng)準：一是培訓團隊與培訓對象、培訓目标的精(jīng)準匹配；二是培訓團隊中(zhōng)實踐專家與理(lǐ)論專家等不同類型專家的精(jīng)準組合、互補支撐；三是對培訓團隊、培訓項目的精(jīng)準評估，從而實現培訓團隊的不斷優化。
3.微觀層面：培訓設計精(jīng)準
教師精(jīng)準培訓改革最終一定落實在微觀的培訓項目層面，表現為(wèi)教師培訓項目設計與實施的精(jīng)準，這既是精(jīng)準培訓改革探索的起點，也将是精(jīng)準培訓改革最終的落地點。微觀層面的培訓設計精(jīng)準強調教師培訓項目“按需施訓”“個性施訓”，具(jù)體(tǐ)表現為(wèi)培訓對象精(jīng)準、培訓目标精(jīng)準、培訓内容精(jīng)準、培訓資源精(jīng)準、培訓方式精(jīng)準、培訓評價精(jīng)準等。
微觀層面的培訓設計精(jīng)準強調系統性與貫通性。真正的培訓設計精(jīng)準必須是通過對培訓對象的精(jīng)準畫像和對培訓需求的精(jīng)準分(fēn)析，以需求為(wèi)引導、以個性化為(wèi)原則，一以貫之地實現培訓目标、培訓内容、培訓方式、培訓資源、培訓活動的精(jīng)準設計。培訓設計精(jīng)準不僅包括培訓各個要素環節的精(jīng)準，更指向各個要素環節之間的精(jīng)準對标。例如，培訓目标與培訓對象、培訓需求的精(jīng)準對标，培訓内容、培訓活動與培訓目标的精(jīng)準對标，培訓資源與培訓活動、培訓内容的精(jīng)準對标，培訓方式與培訓對象、培訓需求、培訓目标的精(jīng)準對标，培訓評價與培訓對象、培訓目标的精(jīng)準對标，等等。
培訓設計精(jīng)準還強調融合性。例如，培訓内容的精(jīng)準設計不僅體(tǐ)現在按需、個性化的預設性培訓内容設計上，還體(tǐ)現在對自組織和生成性内容的精(jīng)準設計、引導與利用(yòng)上，更體(tǐ)現在預設性内容與生成性内容的精(jīng)準融合上。培訓方式的精(jīng)準設計不僅表現為(wèi)為(wèi)教師提供靈活、個性的培訓方式，還表現為(wèi)培訓活動、培訓方式對培訓目标的精(jīng)準支持，更要考慮在線(xiàn)培訓、集中(zhōng)培訓、校本教研等多(duō)種培訓方式的精(jīng)準融合，專家講座、小(xiǎo)組探究、實地考察、案例分(fēn)析、設計性學(xué)習等多(duō)種培訓活動的精(jīng)準融合。培訓評價的精(jīng)準設計也不僅是評價内容與培訓目标的精(jīng)準匹配，還應是靈活、多(duō)樣、個性化的評價活動與教師的精(jīng)準匹配，更應是過程性評價與總結性評價的精(jīng)準融合。
五、如何精(jīng)準：教師精(jīng)準培訓改革的發展階段與實施路徑
教師精(jīng)準培訓的概念模型明确了精(jīng)準培訓的概念内涵和特征要素。精(jīng)準培訓是一個多(duō)層次、多(duō)維度的概念模型，三個層次共同體(tǐ)現精(jīng)準培訓的特征要素，追求的是培訓供給與培訓需求的精(jīng)準對接，培訓服務(wù)與培訓實施的精(jīng)準對接，培訓治理(lǐ)與培訓實踐的精(jīng)準對接，培訓成效與教師發展、教育改革的精(jīng)準對接。
教師精(jīng)準培訓改革的發展過程可(kě)劃分(fēn)為(wèi)意識期、探索期、成熟期和深化期幾個階段，不同的發展時期具(jù)有(yǒu)不同的代表性特征，其推動改革的着力點也各有(yǒu)側重，具(jù)體(tǐ)的實施路徑也有(yǒu)差異。因此，教師精(jīng)準培訓改革是一個逐步、逐層深入的過程（見圖3）。
圖3 教師精(jīng)準培訓改革的發展階段與實施路徑
發展階段一：意識期
意識期的教師精(jīng)準培訓在培訓項目的設計與實施過程中(zhōng)開始初步有(yǒu)了按需施訓的意識，能(néng)夠實現粗粒度的精(jīng)準。實現精(jīng)準培訓的着力點主要是基于需求調查的培訓目标設計、培訓内容開發、培訓方式優化等。重在根據需求調研設定培訓目标、開發培訓内容和設計培訓方式，實現目标、内容和方法的一體(tǐ)化設計。這一階段的循證依據往往是培訓前開展的需求調查，包括問卷調查、訪談等。
發展階段二：探索期
探索期對标精(jīng)準培訓的微觀層面，主要表現為(wèi)在培訓項目設計和實施層面能(néng)夠實現細粒度的精(jīng)準，開始由按需施訓深化為(wèi)個性施訓。主要的着力點包括培訓需求的精(jīng)準分(fēn)析、培訓目标的精(jīng)準定位、培訓資源的精(jīng)準推送、培訓内容的精(jīng)準開發、培訓模式的精(jīng)準設計等。探索期的精(jīng)準培訓在需求精(jīng)準的基礎上，重在借助多(duō)元技(jì )術手段進行教師精(jīng)準畫像和培訓過程精(jīng)準分(fēn)析，以及對教師培訓體(tǐ)驗和效果的精(jīng)準評價，以實現需求和目标、成效和發展的精(jīng)準對接。循證依據主要來自對培訓需求全過程的、動态的精(jīng)準分(fēn)析，包括訓前對培訓需求的精(jīng)準分(fēn)析、對教師的精(jīng)準畫像，訓中(zhōng)對培訓過程的精(jīng)準分(fēn)析，訓後對培訓成效的精(jīng)準評價等。例如，依托教師在線(xiàn)培訓平台、教師管理(lǐ)信息系統等，在培訓過程中(zhōng)全面記錄教師的學(xué)習行為(wèi)和互動數據，動态跟進培訓進度，實時滿足教師需求，等等。
發展階段三：成熟期
在精(jīng)準培訓的成熟期，其精(jīng)準不僅表現在微觀的項目設計層面，更體(tǐ)現在中(zhōng)觀的培訓服務(wù)層面，以期實現更細粒度、更系統化的精(jīng)準。主要的着力點包括支持服務(wù)的精(jīng)準供給、培訓過程的精(jīng)準監控、後續發展的精(jīng)準追蹤、參訓教師的精(jīng)準激勵、培訓師資的精(jīng)準優化等。成熟期的精(jīng)準培訓在項目設計和實施精(jīng)準的基礎上，重點關注培訓服務(wù)的精(jīng)準，價值追求在于觀照教師專業發展全過程，而不僅僅是培訓的全流程，為(wèi)教師專業發展提供持續的支持服務(wù)。循證依據不僅包括培訓過程中(zhōng)對受訓教師的靜态畫像，還包括貫穿培訓前、中(zhōng)、後期對教師的動态畫像，以及資源的精(jīng)準評價、過程的精(jīng)準分(fēn)析、培訓師資的精(jīng)準評價，等等。在成熟期，教師培訓組織方能(néng)夠利用(yòng)更為(wèi)動态全面的教師個人發展檔案數據設計更有(yǒu)針對性的培訓課程，同時在培訓過程中(zhōng)實時跟蹤教師的學(xué)習進度和表現，為(wèi)他(tā)們提供個性化的支持和指導。
發展階段四：深化期
深化期的精(jīng)準培訓有(yǒu)望綜合實現全方位、立體(tǐ)化、細粒度的精(jīng)準培訓。這一階段的主要着力點進一步表現為(wèi)對培訓項目的精(jīng)準設置、團隊的精(jīng)準優化、機制的精(jīng)準改進、培訓體(tǐ)系的精(jīng)準完善、投入的精(jīng)準決策和管理(lǐ)的精(jīng)準決策等。深化期的精(jīng)準培訓重在治理(lǐ)層面的精(jīng)準，尤其是培訓團隊精(jīng)準、培訓體(tǐ)系精(jīng)準和運行機制精(jīng)準等維度，依托基于大數據的循證決策實現精(jīng)準治理(lǐ)。循證依據則包括培訓績效的精(jīng)準評價、培訓機構的精(jīng)準評估、培訓團隊的精(jīng)準評價以及教師的動态畫像，甚至包括區(qū)域培訓層面的精(jīng)準畫像、主管部門的精(jīng)準畫像等。在深化期，依托精(jīng)準培訓機制的不斷完善，培訓項目持續叠代優化，培訓内容與教師實際需求更加緊密結合，政策制定者和管理(lǐ)者可(kě)以根據大數據分(fēn)析結果更精(jīng)準地制定經費投入和資源分(fēn)配策略。
六、結語
精(jīng)準培訓正在成為(wèi)引領教師培訓發展方向、促進教師專業發展的重要理(lǐ)念，并且已經成為(wèi)國(guó)家教師培訓政策施策方向。精(jīng)準培訓的提出有(yǒu)着久遠(yuǎn)的教師培訓實踐基礎，強烈的建設高素質(zhì)專業化創新(xīn)型教師隊伍的時代訴求，以及推動教師專業發展的内在規定，是新(xīn)時代建設高質(zhì)量教育體(tǐ)系和辦(bàn)好人民(mín)滿意教育的重要支撐，也是教師培訓工(gōng)作(zuò)轉型提質(zhì)的方向。精(jīng)準培訓的本質(zhì)是要建立一種新(xīn)的教師培訓供需結構，提升教師培訓實效，促進教師專業發展，服務(wù)新(xīn)時代教育改革創新(xīn)。精(jīng)準培訓有(yǒu)着深刻的内涵和複雜的實踐路徑，在教育數字化轉型大背景下需要充分(fēn)重視其循證的特征要素，依托大數據技(jì )術推進精(jīng)準培訓實踐的發展。
本研究從供給側結構性改革和教育數字化戰略背景出發，基于教師專業發展的循證理(lǐ)論和複雜系統理(lǐ)論視角，初步探讨了“為(wèi)何精(jīng)準”“何為(wèi)精(jīng)準”“如何精(jīng)準”，提出了教師精(jīng)準培訓的特征要素和概念框架，以及精(jīng)準培訓改革的發展階段和操作(zuò)框架。希望本研究能(néng)夠為(wèi)深化教師精(jīng)準培訓改革提供抓手，為(wèi)後續開展教師精(jīng)準培訓現狀分(fēn)析等研究提供理(lǐ)論參考。
來源：中(zhōng)國(guó)遠(yuǎn)程教育雜志(zhì)社微信公(gōng)衆号
