近年來，蘇州市越溪實驗小(xiǎo)學(xué)着眼于構建高質(zhì)量教育體(tǐ)系，以作(zuò)業設計與實施、校本課程建設及課堂教學(xué)改革為(wèi)抓手，着力推動教師身份的轉變和重塑，引導教師在教書育人過程中(zhōng)發揮價值引領、學(xué)習陪伴等作(zuò)用(yòng)，從知識傳授者轉變為(wèi)“文(wén)化擺渡人”。這種教師職業角色的轉變，深刻影響着學(xué)校教育事業的發展，也為(wèi)“雙減”背景下教師職業價值的重塑，提供了更多(duō)的參考與可(kě)能(néng)。
對于“雙減”引領的這場教育變革，教師既是落實的行動主體(tǐ)，也是亟待角色重構的群體(tǐ)。在減負增效的前提下，如何實現有(yǒu)效教學(xué)？如何重構和諧的師生關系？如何踐行新(xīn)的育人觀念？凡此種種，倒逼着學(xué)校創新(xīn)教師培養培訓體(tǐ)系，加快教育教學(xué)改革進程，以适應教育高質(zhì)量發展的教師職業定位，實現教師身份的重塑和轉型。
教師向來被比作(zuò)辛勤的園丁，這是對教師付出的認可(kě)，不過，站在多(duō)元化發展、發掘學(xué)生潛能(néng)的角度，不免有(yǒu)着以單一樣闆培養人、衡量人的傾向。其實，教師更宜做文(wén)化擺渡人，育人模式變修剪為(wèi)引導。
文(wén)化擺渡人的提出是受到英國(guó)小(xiǎo)說《擺渡人》的啓發，小(xiǎo)說中(zhōng)有(yǒu)這樣一句話：“如果我真的存在，也是因為(wèi)你需要我。”文(wén)化擺渡人把教師的職業價值與學(xué)生的成長(cháng)需要直接關聯，時刻提醒教師應當尊重人的個體(tǐ)差異性，分(fēn)辨學(xué)生個性化的需求，探索多(duō)元的教學(xué)方式。
教師是擺渡人，意味着教師不單純是知識的傳授者，更是學(xué)生人生發展的引導者。學(xué)生身為(wèi)不同的渡河人，有(yǒu)明确的目的地，也就是不同的成長(cháng)目标，需要不同的規劃和指導。學(xué)校和教師在育人工(gōng)作(zuò)中(zhōng)要面對多(duō)種多(duō)樣的學(xué)業發展、人生規劃、目标設定并予以引導。一旦學(xué)生的健康成長(cháng)與其他(tā)目标存在沖突時，應當尊重人的認識規律和成長(cháng)規律，始終把學(xué)生放在中(zhōng)心位置，從客體(tǐ)需求和長(cháng)遠(yuǎn)育人目标出發，反思教育實踐。
作(zuò)業問題是影響學(xué)生成長(cháng)的老問題，近年來，随着教師身份從知識權威者向“文(wén)化擺渡人”轉變，學(xué)校的作(zuò)業設計和實施呈現出多(duō)樣化、選擇性和實用(yòng)性特點。學(xué)校以年級和學(xué)科(kē)組為(wèi)單位，探索必做和選做作(zuò)業制度，實行特色作(zuò)業制度，增強作(zuò)業的選擇性。
例如，學(xué)校語文(wén)組教師設計了拓展素養、實踐操作(zuò)兩大類創新(xīn)作(zuò)業，每天有(yǒu)選擇地閱讀課外書籍、電(diàn)視新(xīn)聞或收集有(yǒu)益的網絡信息，同時利用(yòng)課前三分(fēn)鍾和午間閱讀課開展吟誦古詩、“新(xīn)聞播報”、“新(xīn)聞評論”等活動。數學(xué)組教師則把數學(xué)知識和生活有(yǒu)效結合，根據教材内容将作(zuò)業分(fēn)為(wèi)計算類、操作(zuò)類、探究類、調查類等。英語組教師強調作(zuò)業有(yǒu)效化、生活化、情境化，如将核心句型運用(yòng)到與同學(xué)、父母的對話中(zhōng)，閱讀英文(wén)繪本等。
随着教育硬件和技(jì )術的進步，學(xué)習的方法日漸多(duō)元化，知識本身不再具(jù)備稀缺性，教師應深入思考自身真正的教育價值所在。堅持“五育并舉”，實現人的全面發展，要求教師不能(néng)隻以知識學(xué)習這一把尺子衡量學(xué)生的成長(cháng)和自己的育人成果。
在教師與學(xué)科(kē)知識的關系上，文(wén)化擺渡人身份強調“傳遞”的含義：擺渡人不會将自己看作(zuò)船隻或河流，而是通過駕馭它們實現渡人的最終目的。将這一概念遷移運用(yòng)到育人場景中(zhōng)，教師應盡快扭轉“知識象征”的職業認知，不再站在“知識本體(tǐ)”的角度完成課程教學(xué)，而要探索教師作(zuò)為(wèi)“學(xué)習媒介”對學(xué)生的終身影響力。
在“雙減”背景下，學(xué)校的課程建設進一步突出了長(cháng)期主義、媒介主義的生态視角，着力構建開放、包容、多(duō)元、自主的學(xué)習場景和文(wén)化氛圍。例如，在文(wén)化擺渡人理(lǐ)念指引下，教師們獲得了自主研發融合課程、調動學(xué)科(kē)資源的能(néng)力和權力，紛紛投身到特色校本課程建設之中(zhōng)，他(tā)們積極探究多(duō)學(xué)科(kē)、多(duō)層次的課程融合，通過體(tǐ)驗教學(xué)的方式深入課堂，全面了解學(xué)生的真實學(xué)習能(néng)力；設置預習單、學(xué)習單、作(zuò)業單，幫助學(xué)生養成良好的學(xué)習習慣，高效學(xué)習。在閱讀課程和社團活動中(zhōng)，教師們還多(duō)次邀請作(zuò)家分(fēn)享創作(zuò)技(jì )巧、人生經曆，讓學(xué)生感知閱讀、寫作(zuò)、文(wén)學(xué)與人生的關系。通過學(xué)校搭台、專家唱戲的方式，把校外資源融入學(xué)科(kē)育人的工(gōng)作(zuò)。
通過實踐，教師們可(kě)以完成身份的轉變——教師不隻是教會知識，更要站在學(xué)生長(cháng)遠(yuǎn)發展的角度，支持學(xué)生掌握科(kē)學(xué)的學(xué)習方法、思維方式和行為(wèi)習慣，達到學(xué)科(kē)、課程育人的目的。
“雙減”的推行進一步否定了單純通過增加學(xué)生學(xué)習時間來提升成績的手段，有(yǒu)效教學(xué)成為(wèi)重要課題，教師必須重新(xīn)審視“教”與“學(xué)”的關系。但是，在課堂上還是有(yǒu)不少老師舍不得交出課堂的時間，用(yòng)大量時間講授知識，學(xué)生的課堂參與度往往不高。
從教師與教學(xué)的關系角度來看，文(wén)化擺渡人的身份提倡把教師對課堂的掌控權限定在一定的範圍内，引導教師多(duō)關注船上載着什麽人、吃水多(duō)少、流速幾何、去向何處，也就是把學(xué)生放在課堂中(zhōng)心，留給他(tā)們更多(duō)時間去思考、參與、練習，教師從課堂掌控者變成學(xué)習陪伴者。
基于這種理(lǐ)念，學(xué)校在實踐中(zhōng)積極探索課堂教學(xué)新(xīn)生态，學(xué)校在省級課題“‘體(tǐ)驗與發生’的課堂教學(xué)生态研究”引領下，啓動前瞻性項目“小(xiǎo)學(xué)語文(wén)體(tǐ)驗教學(xué)的實踐研究”，通過理(lǐ)論培訓、學(xué)科(kē)帶頭人示範課、随堂聽課、日常教研課研讨等機制，以校本研讨為(wèi)載體(tǐ)，以課堂觀察為(wèi)抓手，注重體(tǐ)驗教育。
學(xué)校要求教師不僅做到熟悉教材體(tǐ)系、知識結構、年段目标，對學(xué)科(kē)橫向、縱向知識網了然于胸，還要減少課堂的随意性，轉變以往重“講”少“練”的教學(xué)方式，創設學(xué)生沉浸式學(xué)習方式，加強精(jīng)準教學(xué)，提升育人質(zhì)量。
實際上，“雙減”的實質(zhì)是提質(zhì)增效，是教育質(zhì)量的提升，也是教師和學(xué)生積極性的增加。以“文(wén)化擺渡人”統領教師身份重塑和轉變，就是要給教師和學(xué)生放權和賦能(néng)，讓他(tā)們成為(wèi)學(xué)校高質(zhì)量發展的積極主體(tǐ)，彰顯主動學(xué)習、向上生長(cháng)的生命活力。
本文(wén)來源于校長(cháng)周刊，部分(fēn)内容有(yǒu)所删改。
作(zuò)者系｜江蘇省蘇州市吳中(zhōng)區(qū)越溪實驗小(xiǎo)學(xué)校長(cháng)
